Soutenance mémoire
Genèse de la complexification du français
Madame Nina Catach, éminente spécialiste de la langue française et auteure du livre « L’Orthographe » (Catach, 2009), a documenté l’histoire et les différentes réformes qu’a subies l’orthographe française. Et ce, avec une rigueur exemplaire. L’orthographe signifie : « écrire correctement » (Catach, 2009). Étant donné que le système scolaire actuel doit faire face à l’enseignement de la lourdeur des règles de cette orthographe, il est d’intérêt de mieux comprendre notre histoire. En fait, nous sommes devant une écriture à deux niveaux, car « Il y a certaines lettres qui ne se prononcent point, et qui ainsi sont inutiles quant au son, lesquelles ne laissent pas de nous servir pour l’intelligence de ce que les mots signifient… ». (Catach, 2009) Historiquement, notre orthographe actuelle est d’origine latine. Au départ, le français et le latin formaient une belle symbiose. Arriva ensuite une séparation des deux langues, qui influença la destinée du français, à travers toutes les éditions du Dictionnaire que cette langue aura vécu. À travers les dix derniers siècles, l’influence des nobles et des bourgeois, des imprimeurs, des universités et des écrivains, mène à maintenir un niveau de complexité de la langue écrite; complexité sournoisement désirée.
Et ainsi se complexifiaient les règles de l’orthographe, l’évolution des graphèmes et de leur interprétation phonétique. L’héritage du français que nous avons actuellement démontre une série de décisions ayant été prises par les gens au pouvoir. Par des personnes bien éloignées des idées d’équité et d’accommodement valorisées par les Lois et chartes de notre époque, si nous rappelons cette décision historique, de la Première édition de l’Académie en 1694 : « La Compagnie (…) déclare qu’elle désire suivre l’ancienne orthographe qui distingue les gens de lettres d’avec les ignorants et les simples femmes.” (Catach, 2009) Au regard des réflexions qu’elle entretient au sujet de la pédagogie, Mme Nina Catach avait déclaré que : « l’orthographe du français est une orthographe difficile, et elle le restera. » (Catach, 2009). Puis, au moment d’écrire ces lignes, le Soutien phonétique amène déjà une piste de solution afin de diminuer le niveau de complexité de la lecture du français, réduisant ainsi le facteur d’obstacle, et le handicap de la personne, face à la tâche de lecture d’un texte rédigé en français.
Cadre législatif provincial, chartes et droits L’article 234 de la Loi sur l’instruction publique (Québec (Province), À jour au 1er novembre 2014b), du Gouvernement du Québec stipule que « La commission scolaire doit (…) adapter les services éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage selon ses besoins. ». Au regard de l’accessibilité universelle et de cette loi, le Groupe DÉFI Apprentissage juge raisonnable, pour les personnes en situation de handicap, l’utilisation d’un accommodement comme le Soutien phonétique, dans une perspective d’inclusion scolaire.(Langevin et al., 2012) La Concertation sur la refondation de l’école de la République, du Ministère de l’éducation nationale de France (Ministère de l’éducation nationale de France, 2012), décrit la volonté des pays membres de l’Union Européenne de « promouvoir l’intégration des enfants handicapés dans l’enseignement général, (…) en apportant tous les moyens nécessaires à la mise en oeuvre de ce mode de scolarisation » . Le soutien phonétique, en tant que modalité d’adaptation de textes, est donc favorisé dans cette perspective.
À l’échelle de la ville de Montréal, le concept d’Accessibilité universelle est : « l’accès à tous les bâtiments, à tous les services, à tous les programmes et toutes les informations pour tout le monde. » (Ville de Montréal, 2010). Pour faciliter l’accès simplifié à l’information, la Ville de Montréal publie ainsi le site Accès simple (Ville de Montréal, 2014), qui utilise en outre l’ortograf altêrnativ (OA). L’OA est « un outil spécialement conçu et enseigné à des personnes qui ont des limitations intellectuelles importantes ». Le soutien phonétique, en tant que modalité d’adaptation de textes comme l’ortograf altêrnativ l’est, se voit alors elle aussi favorisée. Enfin, le Gouvernement du Québec a aussi adopté la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale. En forçant toutes les municipalités de plus de 15 000 habitants à adopter « un plan d’action identifiant les obstacles à l’intégration des personnes handicapées » (Québec (Province), À jour au 1er novembre 2014a), le soutien phonétique devient ainsi un moyen de réduction de la complexité du français dans les publications des municipalités.
Revue de méthodes d’apprentissage de la lecture
La littérature indique que le développement de la conscience phonétique, dès l’âge préscolaire, favorise largement la performance en lecture-écriture des apprenants, à leur arrivée à l’âge scolaire. En ce sens, les auteurs d’une étude (Green, Peterson et Lewis, 2006) soulignent que dès le préscolaire, l’activité d’association du nom des lettres à leur correspondance phonétique favorise l’apprentissage de la lecture. À la maternelle, des chercheurs ont aussi noté que certaines techniques d’écriture se sont avérées avoir un impact positif sur l’apprentissage de la lecture (Rieben et al., 2005): citons notamment la pratique « d’écriture inventée » (orthographes approchées), la pratique de copie de mots et la pratique d’écriture inventée avec rétroaction de l’adulte. C’est l’application de la technique d’écriture inventée, avec rétroaction de l’adulte, qui favorise « l’obtention de scores significativement plus élevés pour l’écriture et la lecture de mots » (Morin M.-F., Prévost et Archambault, 2009). L’élève est ainsi invité à laisser libre cours à sa pensée à l’écrit. Puis, l’apprentissage se développe en comparant son travail à la norme orthographique à l’occasion d’une révision en groupe. Le soutien phonétique, quant à lui, propose plutôt d’enseigner la correspondance des graphèmes aux phonèmes dans un texte existant, et ce, phrase par phrase. Une autre étude mettait en lumière « Les effets des entraînements phonologiques et multisensoriels destinés à favoriser l’apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants » (Bara, Gentaz et Colé, 2004). La comparaison de l’efficacité de l’utilisation de modalités d’apprentissage intégrant le toucher (apprentissage haptique), pour le développement de la conscience phonétique, distingue cette étude. En effet, deux méthodes ont été évaluées : « HVAM (modalités haptique, visuelle, auditive et métaphonologique) » et « VAM (modalités visuelle, auditive et métaphonologique) ». Avec l’ajout de la sollicitation du toucher de lettres en relief tridimensionnel, chez l’enfant, la méthode HVAM a obtenu de meilleurs scores que la méthode VAM, où le toucher n’intervenait pas. Le soutien phonétique ne sollicitant pas le toucher, quant à lui, se rapproche ainsi de l’approche « VAM » de cette étude.
À l’égard de l’aspect dégressif du soutien phonétique, adapté en fonction du dossier de progression de l’apprenant, une étude a documenté l’utilisation de la méthode de « conservation des traces et réutilisation des mots » (Charron, Montésinos-Gelet et Morin, 2009). Cette technique amène le professeur à conserver des traces des écrits des enfants avec un « scrapbook », ou un « portfolio », afin « d’offrir des contextes qui permettent de réutiliser les mots écrits en orthographes approchées » dans les exercices ultérieurs. Tout en se rapprochant du concept de tenue de dossier de l’apprenant qu’intègre le SPhone, cette méthode se distingue par la tenue d’exercices basés sur l’évaluation des écrits des apprenants. Le dossier des apprenants du SPhone, quant à lui, est plutôt adapté en fonction de l’évaluation orale de l’apprenant qui lit le texte adapté avec le soutien phonétique. En somme, les éléments de la technique d’ajout de soutien phonétique, proposée par Madame Dominique Rolland, sont donc complémentaires à de nombreuses autres méthodes utilisées par les enseignants auxquels ces études font référence. Tout en pouvant aussi rehausser la motivation des élèves avec l’utilisation de cette technique appliquée à des textes de la littérature jeunesse, elle se caractérise par l’exercice de l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes, de phrases complètes, en interpellant les modalités d’apprentissage visuelles et auditives. L’automatisation de l’ajout du soutien phonétique mène à présenter, dans la prochaine section, un ensemble d’éléments théoriques de l’aspect computationnel de l’analyse langagière.
|
Table des matières
INTRODUCTION
Pertinence de la recherche
Objectifs de la recherche
Limites
Hypothèses
CHAPITRE 1 REVUE DE LA LITTÉRATURE
1.1 Le modèle mésosystémique : une vision élargie de la problématique
1.2 Genèse de la complexification du français
1.3 Cadre législatif provincial, chartes et droits
1.4 Accessibilité universelle et designs universels
1.5 Typologie pédagogique
1.6 Modalités d’adaptation de textes et soutien phonétique
1.7 Revue de méthodes d’apprentissage de la lecture
1.8 Analyse langagière computationnelle
CHAPITRE 2 MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 3 DÉMARCHE DE CONCEPTION DU LOGICIEL
3.1 Méthodologie « Feature-driven development »
3.2 Problématiques de conception
3.2.1 Processus d’analyse des besoins et des exigences système
3.2.2 Soutien phonétique automatisé : modélisation d’une architecture
3.2.3 Recherche d’un moteur phonétique
3.2.4 Intégration d’un moteur phonétique (JAVA) à une plateforme C++ sous MS Word
3.2.5 Serveur UDP/IP : interface et services offerts
3.2.6 Adaptation du moteur phonétique au service du serveur UDP/IP
3.2.7 Interface personne-système sous Word: analyses et options
3.2.8 Conception d’un module d’extension de Word : algorithmes et naissance d’un prototype
3.2.9 Analyse de viabilité du module d’extension de Word
3.2.10 Conception de l’aspect dégressif du SPhone
3.2.11 Laboratoire et processus de conception de logiciels
3.3 Processus d’optimisation des règles du moteur phonétique
3.3.1 Premier exemple : le mot « fait » prononcé « f é », au lieu de « f ê »
3.3.2 Second exemple : la prononciation du phonème « ch » (mot « chez »)
3.3.3 Troisième exemple : les liaisons phonétiques
CHAPITRE 4 DÉMARCHE EMPIRIQUE
4.1 Conception de la démarche empirique
4.2 Exécution de l’expérience
CHAPITRE 5 RÉSULTATS
5.1 Présentation des résultats
5.2 Analyse et interprétation des résultats
5.3 Discussion des résultats
CONCLUSION
RECOMMANDATIONS
LISTE DE RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Télécharger le rapport complet
