Soutenance mémoire
Le coaching
Le coaching a débuté dans les années 1970, à l’Université Harvard, où Tim Gallwey, un professeur de littérature anglaise, capitaine de l’équipe de tennis, prit conscience de l’importance de l’aspect du mental dans ce sport (Caby, 2002). Tim Gallwey, encore de nos jours, voit trois cibles au coaching : « 1- Aider les individus d’une entreprise à apprendre à apprendre et à penser par eux-mêmes. 2- Aider les dirigeants à apprendre à coacher. 3- Aider les leaders à apprendre à créer des « entreprises apprenantes » ».
Malgré le rôle de coach défini par Gallwey, il n’existe pas de théorie du « coaching» proprement dite. Caby (2002) mentionne d’ailleurs que « la vision kaléidoscopique qu’ils [les écrits sur le coaching] nous proposent nous délivre un contour flou du coaching qu’il conviendra de préciser ». Hévin et Turner (2002) appuient en disant que «les types de coaching possibles varient presque à l’infini. .. » Les définitions du coaching reposent surtout sur un ensemble d’auteurs renommés qui illustrent leur vision de la supervision et de l’animation de groupe.
L’expérience du coach peut se transmettre
Le coach est riche d’une expérience de vie dans son domaine d’expertise, que ce soit par ses emplois, ses formations ou encore par diverses situations vécues. Habituellement, dans l’imagerie mentale populaire, on attribue au coach plusieurs années de vie. Une personne plus jeune, possédant une formation avancée combinée aux aptitudes pédagogiques requises, peut également devenir un excellent coach. La personne qui agit à titre de coach doit être en mesure de chercher à divulguer les connaissances qu’elle a acquises au cours de ses expériences dans le but de renseigner et d’orienter les individus auxquels elle s’adresse. Les différentes stratégies pédagogiques nécessaires à cette tâche seront élaborées ultérieurement.
La communication est d’une importance capitale dans notre vie
Sans la communication, la transmission du savoir est plus ardue ou, à tout le moins, plus longue. Il a été question, dans l’élaboration des principes du coaching, de communication non verbale et de communication par l’exemple. Cependant, il y a lieu de s’attarder plus particulièrement au processus de communication verbale, plus reconnu et surtout plus rapide. L’humain normal parle à un débit d’environ 10 000 mots par heure et n’en écrit toutefois que 3600 par heure (Association française pour la lecture [AFL], 2005). De manière générale, la communication peut être considérée comme étant ambiguë, fonctionnelle ou thérapeutique. À ce propos, Phaneuf (2002) explique les différents modes de communication.
Communication ambiguë : « elle [la communication] est sujette à de multiples ambiguïtés qui font que, trop souvent, nos mots sont un peu comme des labyrinthes où nous nous perdons ». Ce mode de communication fait en sorte que les gens ne se comprennent pas.
Communication fonctionnelle: «la communication qui tient à un partage équitable de l’espace communicationnel, ce qui suppose une bonne capacité d’écoute ». Ce mode de communication est celui qui sera privilégié dans le cadre de cette recherche parce qu’il peut rejoindre la majorité des étudiants et qu’il est adapté aux situations de communication quotidiennes. C’est le niveau de communication qui doit être atteint pour les étudiants du collégial (Cégep de Lévis-Lauzon, 2006).
Communication thérapeutique: «une prise de contact entre deux êtres humains qui, placés l’un devant l’autre, doivent faire connaissance, s’accepter et se respecter afin de pouvoir créer entre eux une connivence thérapeutique». Ce mode de communication est utilisé par les étudiants et leur superviseur dans les cas où se présente la nécessité d’une relation d’aide: « relation interpersonnelle où le but est d’aider l’une des deux personnes à utiliser ses ressources personnelles afin de vivre plus pleinement ou de mieux s’adapter à une situation difficile» (Patenaude, 1998).
L’enseignement coopératif
Selon Howden et Martin (1997), l’enseignement coopératif est, « une approche interactive de l’organisation du travail d’équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun leur tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun ». La problématique de l’éducation coopérative repose, selon Bertrand (1998), « sur la constatation de la passivité de l’étudiant générée par l’enseignement traditionnel, l’absence de contacts entre les étudiants et la faiblesse pédagogique de certaines méthodes active ».
Cette passivité de l’étudiant a mené Freinet (1977) à introduire un changement dans la façon d’enseigner. Il propose une école du peuple avec dix nouveaux principes. Parmi ces dix principes, six ont été retenus, tant par Bertrand (1998) que par Guay (1999). Ce sont le partenariat, la flexibilité, l’entraide, la complexité cognitive, la variété des situations sociales et la valorisation personnelle. Ces six principes se retrouvent dans presque toutes les théories d’enseignement et d’apprentissage coopératif découlant de la théorie de Freinet (1977).
La relation qui s’établit entre le superviseur et l’étudiant est basée sur la confiance mutuelle
La relation basée sur la confiance mutuelle permet au superviseur de laisser l’étudiant pratiquer certaines interventions par lui-même. De même, si l’étudiant fait confiance au superviseur, il aura davantage tendance à aller le rencontrer pour discuter avec lui advenant l’apparition d’un problème. L’absence de confiance mutuelle risque de compromettre l’apprentissage de l’étudiant puisque celui-ci mettra en doute chaque enseignement provenant du superviseur. Il faut tendre à développer cette confiance le plus rapidement possible, dès les premiers contacts entre le superviseur et l’étudiant.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 :PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
1.1 Préoccupation initiale du chercheur et émergence du projet
1.2 Éléments concrets du problème
1.3 Problème de recherche
1.4 Question de recherche
1.4.1 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2 :CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Le coaching
2.1.1 Définitions
2.1.2 Principes
2.1.3 Concepts clés
2.1.4 Stratégies pédagogiques
2.2 Le modèle métacognitif de coaching de Fitzgerald
2.2.1 Définition
2.2.2 Principes
2.2.3 Concepts clés
2.2.4 Phases du processus de coaching
2.3 L’enseignement coopératif
2.3.1 Définition
2.3.2 Principes
2.3.3 Concepts clés
2.3.4 Stratégies pédagogiques
2.4 Le modèle intégré de supervision par coaching
2.4.1 Définition
2.4.2 Phases du processus du MISC
2.4.3 Principes
2.4.4 Concepts clés
2.4.5 Stratégies pédagogiques
CHAPITRE 3 :MÉTHODOLOGIE
3.1 Approche méthodologique
3.2 Contexte de réalisation
3.3 Sélection des participants à l’étude
3.4 Outils de collecte des données
3.4.1 Le questionnaire
3.4.2 L’observation participante
3.4.3 Le journal de bord
3.4.4 L’entrevue
3.5 Méthode d’analyse des données
3.6 Limites méthodologiques
CHAPITRE 4 :PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Profil individuel du superviseur
4.1.1 Profil démographique du superviseur
4.2 Profil individuel d’Arianne
4.2.1 . Profil démographique d’Arianne
4.2.2 Perception du MISC selon Arianne face à son superviseur
4.2.3 Synthèse des perceptions combinées d’Arianne et de son superviseur
4.3 Profil individuel de Catherine
4.3.1 Profil démographique de Catherine
4.3.2 Perception du MISC selon Catherine face à son superviseur.
4.3.3 Synthèse des perceptions combinées de Catherine et de son superviseur
4.4 Profil individuel de Sylvain
4.4.1 Profil démographique de Sylvain
4.4.2 Perception du MISC selon Sylvain face à son superviseur
4.4.3 Synthèse des perceptions combinées de Sylvain et de son superviseur
4.5 Profil individuel de Marie-France
4.5.1 Profil démographique de Marie-France
4.5.2 Perception du MISC selon Marie-France face à son superviseur
4.5.3 Synthèse des perceptions combinées de Marie-France et de son superviseur
4.6 Profil individuel de Sophie
4.6.1 Profil démographique de Sophie
4.6.2 Perception du MISC selon Sophie face à son superviseur
4.6.3 Synthèse des perceptions combinées de Sophie et de son superviseur
4.7 Profil individuel de Mathieu
4.7.1 Profil démographique de Mathieu
4.7.2 Perception du MISC selon Mathieu face à son superviseur
4.7.3 Synthèse des perceptions combinées de Mathieu et de son superviseur
4.8 Profil individuel de Loïc
4.8.1 Profil démographique de Loïc
4.8.2 Perception du MISC selon Loïc face à son superviseur
4.8.3 Synthèse des perceptions combinées de Loïc et de son superviseur
CHAPITRE 5 :DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Le style d’intervention
5.2 Les stratégies pédagogiques
5.3 La coopération
5.4 La communication
5.5 La métacognition
CONCLUSION
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