Le modèle de Gough et Tunmer

Le modèle de Gough et Tunmer

Point d’entrée par la compréhension écrite (tabl. 12)

Il est désormais pertinent d’examiner les tendances qui se dégagent lorsqu’on regroupe les élèves par niveaux de compréhension écrite. Les 33 élèves ont été divisés en trois groupes selon leurs résultats : le premier groupe compte des résultats allant de 14,3% à 33,3%, le deuxième de 38,1% à 66,7% et le troisième de 71,4% à 95,2%. On y trouve respectivement 11, 10 et 12 élèves.

Groupe 1

Le groupe 1 est constitué des élèves ayant obtenu les scores les plus faibles en compréhension écrite. Ils présentent des scores techniques de 19,2% à 87,6% et des scores en compréhension orale de 40% à 100%. Neuf élèves sur 11 présentent un score de compréhension orale supérieur aux autres résultats.

Groupe 2

Les élèves du groupe 2 ont obtenu des scores techniques entre 19,2% et 81,4%, tandis que les scores de compréhension orale vont de 20% à 100%. Les résultats en compréhension écrite de ce groupe, qui gravitent autour de la moyenne du panel, sont donc associés à d’autres scores assez variés : tantôt c’est le score technique qui est supérieur, tantôt c’est le score de compréhension orale.

Groupe 3

Le groupe 3 présente des scores techniques entre 39% et 95,5% et des scores de compréhension orale entre 0% et 100%. 7 élèves sur 12 présentent un score technique supérieur à celui de compréhension orale.

Interprétation des résultats

Quand on examine les données sous l’angle de vue de la compréhension écrite, on constate que les moyennes des scores techniques et celles de la compréhension écrite évoluent en parallèle. Le groupe qui a la meilleure moyenne dans un domaine possède aussi la meilleure moyenne dans l’autre ; cela fonctionne aussi pour les scores moyens et les scores faibles. Le constat ne s’applique cependant pas pour la compréhension orale et la compréhension écrite. C’est le groupe 1 qui obtient la meilleure moyenne en compréhension orale, tandis que celle du groupe 3 est pratiquement identique à celle du groupe 2. Cela confirme la tendance qui s’est déjà dégagée lors des analyses précédentes.

Synthèse des résultats

Il convient tout d’abord de préciser que la deuxième question de recherche, qui concerne la modalité de lecture à voix haute, ne trouvera pas de réponse à cause des biais du test exposés plus haut. Cette question est donc laissée de côté.
Le premier constat concerne la relation entre le décodage et la compréhension orale ou, plus précisément, l’absence de relation. En effet, les résultats montrent une absence de corrélation entre ces deux variables, conformément aux indications de la théorie. En effet, ces deux paramètres sont indépendants l’un de l’autre, même s’ils jouent chacun un rôle dans l’efficacité de la lecture-compréhension.
Il est avant tout question de savoir dans quelle mesure le décodage a une implication plus importante que les compétences de compréhension orale dans la lecture compréhension. Cette question était liée à une conclusion émise par la recherche Lire et écrire (Goigoux, 2015a) ; celle-ci notait que le décodage avait un poids plus important que la compétence de compréhension orale.
Les résultats obtenus par cette étude corroborent ce constat. En effet, lorsqu’on examine les résultats en compréhension écrite, on se rend compte que les scores techniques évoluent en parallèle : les moyennes des trois groupes formés pour l’analyse progressent conjointement. Concrètement, un élève augmente ses possibilités de bien comprendre un texte s’il démontre de bonnes habiletés techniques.
Cependant, la dépendance n’est pas complètement réciproque. Quand on analyse les résultats des épreuves techniques, il apparaît qu’un faible score technique ne semble pas permettre d’accéder à une bonne lecture-compréhension, et qu’un score technique particulièrement haut ne semble pas garantir un résultat lui aussi très élevé en lecture-compréhension. En effet, des résultats techniques moyens suffisent aux élèves de début de 4H pour accéder à la compréhension du sens d’un texte.
En ce qui concerne l’implication de la capacité de compréhension orale dans l’efficacité de la lecture-compréhension, la relation est moins évidente à déduire à partir des données recueillies par cette étude. Les résultats n’infirment pas son rôle mais ne sont pas à même de le préciser. En fait, comme en témoignent les grands écarts-types des scores de compréhension orale dans les analyses par groupes de scores, les résultats de cette épreuve montrent une grande dispersion. Des élèves ayant très bien réussi les épreuves de décodage ou celles de compréhension écrite peuvent en parallèle avoir raté ou parfaitement réussi l’épreuve de compréhension orale. Cette absence de relation était attendue pour le lien entre décodage et compréhension orale mais pas pour le lien entre compréhension orale et écrite.
Ainsi, pour résumer, à partir des données à disposition, la dépendance entre le décodage et la lecture-compréhension obéit à une tendance plutôt nette dans le panel des élèves de début de 4H : si un décodage laborieux ne permet qu’un accès restreint au sens d’un texte, il n’est pas nécessaire de montrer un décodage très performant pour effectuer une lecture-compréhension efficace. En effet, un score moyen de décodage suffit à accéder au sens d’un texte. Cependant, on constate un bon score technique chez les élèves qui obtiennent de bons résultats en lecture compréhension.
La relation entre la compréhension orale et la lecture-compréhension, quant à elle, est moins évidente à cerner. En effet, les résultats de lecture-compréhension ne semblent pas conditionnés par ceux de la compréhension orale et aucune tendance claire n’est à dégager.
Il est donc possible de répondre à la question de recherche et d’avancer qu’effectivement le décodage semble avoir plus de poids que les capacités de compréhension orale et jouer un rôle plus important dans la lecture-compréhension.

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Table des matières

Remerciements
Résumé 
Table des matières
1 Introduction
2 Cadre théorique
2.1 Le modèle de Gough et Tunmer
2.2 Le décodage
2.3 La fluence
2.4 La compréhension
2.4.1 Le texte
2.4.2 Le contexte
2.4.3 Le lecteur
2.4.3.1 Les structures
2.4.3.2 Les processus
2.4.3.2.1 Les microprocessus
2.4.3.2.2 Les processus d’intégration
2.4.3.2.3 Les macroprocessus
2.4.3.2.4 Les processus d’élaboration
2.4.3.2.5 Les processus métacognitifs
2.5 Le décodage, la fluence et la compréhension
2.6 La recherche Lire et écrire (Goigoux, 2015a)
3 Problématique et objectif
3.1 Questions de recherche et hypothèses
4 Méthodologie
4.1 Adaptation des tests
4.2 Mise en œuvre et recueil des résultats
5 Résultats
5.1 Première partie : décodage
5.1.1 Présentation des résultats
5.1.1.1 Lecture de mots familiers en une minute (tabl. 1)
5.1.1.2 Lecture de pseudo-mots en une minute (tabl. 2)
5.1.1.3 Total des deux épreuves de décodage (tabl. 3)
5.1.2 Interprétation (fig. 3)
5.2 Deuxième partie : fluence
5.2.1 Présentation des résultats (tabl. 4)
5.2.2 Interprétation (fig. 4)
5.3 Décodage et fluence
5.4 Troisième partie : compréhension
5.4.1 Présentation des résultats
5.4.1.1 Texte entendu (tabl. 5)
5.4.1.2 Texte lu à haute voix (tabl. 6)
5.4.1.3 Texte lu silencieusement
5.4.1.3.1 Première partie : reconstitution d’une illustration (tabl. 7)
5.4.1.3.2 Deuxième partie : questions de compréhension (tabl. 8)
5.4.2 Interprétation (fig. 12-16)
5.5 Total du test
5.5.1 Présentation des résultats (tabl. 9)
5.5.2 Interprétation
5.5.2.1 Compétences techniques et texte entendu (fig. 18)
5.5.2.2 Compétences techniques et texte lu à haute voix (fig. 19)
5.5.2.3 Compétences techniques et texte lu silencieusement
5.5.3 Liens entre compétences techniques, compréhension orale et lecture-compréhension
5.5.3.1 Point d’entrée par le score technique (tabl. 10)
5.5.3.1.1 Groupe 1
5.5.3.1.2 Groupe 2
5.5.3.1.3 Groupe 3
5.5.3.1.4 Interprétation des résultats
5.5.3.2 Point d’entrée par la compréhension orale (tabl. 11)
5.5.3.2.1 Groupe 1
5.5.3.2.2 Groupe 2
5.5.3.2.3 Groupe 3
5.5.3.2.4 Interprétations des résultats
5.5.3.3 Point d’entrée par la compréhension écrite (tabl. 12)
5.5.3.3.1 Groupe 1
5.5.3.3.2 Groupe 2
5.5.3.3.3 Groupe 3
5.5.3.3.4 Interprétation des résultats
6 Synthèse des résultats
7 Limites de la recherche
8 Conclusion
9 Bibliographie
Liste des figures
Liste des tableaux
Déclaration sur l’honneur
Annexes
Annexe 1 : tests de lecture et de compréhension
Annexe 2 : tableau des scores individuels
Tableau d’identification des en-têtes
Tableau en points
Tableau en pourcentages

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