Soutenance mémoire
Les élèves de SEGPA et la production écrite
Dans cette première partie, je souhaiterai montrer les constats et observations que j’ai pu effectuer de mes élèves lorsqu’ils sont en activité d’écriture, pour ensuite justifier la place de ma séquence dans les programmes.
Constats, difficultés et points d’appui
Je me suis intéressée au rapport que les élèves entretiennent avec l’écriture. En effet,lorsqu’il s’agissait de se lancer dans toute activité nécessitant l’écriture, cela devenait rapidement problématique pour les élèves. Pour comprendre ce phénomène, j’ai cherché à savoir ce qui leur posait problème en créant un questionnaire. Ce dernier me permet de cerner les trois composantes qui sont, selon moi, importantes pour réussir une activité : La liberté dans la tâche, le sentiment de compétence, et le désir de réaliser la tâche demandée. Nous reviendrons sur ses composantes dans les pages suivantes.
La motivation et la production écrite
Nous venons de voir la manière dont la production écrite était perçue par mes élèves de SEGPA et par les programmes de l’Éducation Nationale. Dans ce contexte, j’ai alors pu remarquer une certaine démotivation de la part des élèves, qui est peut-être la conséquence de la prise en compte de tous ces obstacles. Faisons maintenant le lien avec la motivation : L’amotivation est-elle un obstacle à l’écrit ? Si oui, quelles en sont les sources et comment le surmonter ?
Les sources de la motivation
Tout d’abord, il est judicieux de rappeler les sources de la motivation pour ensuite en faire le lien avec la séquence créée. Pour cela, voici le schéma de la motivation selon Rolland VIAU.
Selon l’auteur, la dynamique motivationnelle se définit comme « Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir une activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre. » . Cela montre que la motivation varie en fonction de nombreux facteurs qui lui sont à la fois externes et internes : la perception que l’élève a de l’activité, de ses compétences et de sa contrôlabilité.
En tant qu’enseignante, je me suis alors demandé comment devais-je procéder pour remplir efficacement ces critères.
En ce qui concerne la perception de la valeur de l’activité, l’élève doit se demander, « pourquoi écrire ? » Il est donc important pour l’élève que les objectifs de la séquence et des séances soient explicités afin qu’il sache ce que j’attends de lui, la raison pour laquelle nous faisons ce travail.
L’élève découvrira en effet que la tâche demandée est importante puisque cela répond à la finalité d’un projet commun à la classe et que l’écriture est une manière de s’exprimer pour autrui, qui répond à un code, et que ce dernier doit être travaillé en classe.
Ensuite, pour ce qui est de la perception de l’élève sur ses propres compétences, ce dernier doit se demander « Suis-je capable de réaliser ce qu’on me demande de faire ? ». Cela revient à se questionner sur l’aide apportée pour chaque besoin afin de savoir si l’activité proposée répond à chacun. Reprenons alors chaque besoin afin d’en donner une réponse.
Parmi les besoins cités dans la première partie de cet écrit, nous avions celui d’alléger l’écrit pour pouvoir se concentrer sur les idées. Dans mon activité, la réponse à ce dernier se traduit par l’aide écrite apportée par le binôme et le support utilisé qui est le fichier informatique. En effet, pour écrire leur récit, les élèves sont par groupe de deux, et l’un d’entre eux a le rôle de secrétaire à l’ordinateur. Dans les autres groupes, ce rôle pourra être partagé, mais dans ce cas précis, Ryan oralisera principalement ses idées. La construction des groupes répond alors à deux critères majeurs : des groupes hétérogènes (niveau âge ou compétence) pour répondre aux besoins de chacun, ou bien des groupes homogènes qui favoriseront l’autonomie des élèves dans leur travail.
Puis, en ce qui concerne l’aide apportée pour structurer l’écrit de Léa, il s’agit d’apporter les éléments clés : les connecteurs logiques. Grâce aux dés prévus à cet effet, le récit sera structuré en trois parties, correspondantes aux parties d’un récit d’aventure. De plus, ces parties sont codées par des couleurs qui aideront à la structuration. De cette manière, les idées seront organisées et ordonnées et les phrases seront connectées entre elles. Pour répondre plus particulièrement au besoin de Léa, les dés pourront être jetés plusieurs fois afin de donner une suite logique à l’histoire.
Enfin, j’avais aussi relevé le besoin de passer par l’oral pour corriger les phrases syntaxiquement, notamment pour Alexandre. L’aide indirecte apportée par son binôme lui permettra de se rendre compte si la phrase qu’il souhaite écrire est correcte. La relecture du groupe sera alors bénéfique et favorisera les échanges. Ainsi, Alexandre devra automatiquement proposer son idée à son camarade à l’oral, pour pouvoir ensuite la taper à l’ordinateur.
Quant au manque de références culturelles pour Ryan, j’y ai répondu par la création d’un réseau littéraire, construit de livres, d’images, de documentaires et d’œuvres cinématographiques.
En ce qui concerne trois groupes en particulier, ils auront eux aussi le choix de tirer au sort une situation qui leur servira de fil conducteur. Cependant, ces dernières sont plus riches et donnent des éléments supplémentaires en ce qui concerne la situation initiale, l’élément perturbateur et la situation de résolution.
L’estime et la confiance en soi
Passons maintenant à un domaine que j’ai pu rencontrer assez fréquemment mais aussi différemment chez les élèves : le besoin de se faire confiance, d’améliorer son estime personnelle pour pouvoir se lancer dans l’activité. Pour cela, je m’appuie sur deux documents.
D’abord, pour tenter de comprendre ce qui diffère l’estime et la confiance en soi, je me repose sur un document de Christian André et François Lelord, intitulé « Les visages quotidiens de l’estime de soi ». Ce dernier me permet de dire que la confiance en soi fait partie de l’estime de soi, c’est « Croire en ses capacités à agir efficacement ».
Selon ce même document, le manque d’estime de soi peut toucher plusieurs élèves car cela s’étend à « Se satisfaire de ses actes », « Ne pas douter de ses compétences et points forts, quel que soit le contexte », « Défendre ses points de vue et ses intérêts face aux autres » etc. Nous comprenons alors que l’estime de soi est un large concept qui représente beaucoup de besoins éducatifs particuliers pour les élèves de SEGPA, s’expliquant notamment par la mauvaise connaissance de soi et les échecs rencontrés durant leur parcours scolaire.
Agir sur les facteurs de la motivation
Selon moi, certaines pratiques pédagogiques favorisent la motivation d’un élève. En effet, pour favoriser celle-ci, l’enseignant peut agir sur l’un des facteurs externes qu’est l’environnement de la classe. Il est donc important de savoir que la démotivation chez l’élève n’est pas exclusivement liée à l’enseignant. Je me dois alors de mettre l’accent sur les activités pédagogiques afin qu’elles suscitent une dynamique motivationnelle positive. C’est ce que Rolland Viau appelle une « dynamique fonctionnelle » où l’élève sait que la tâche lui sera utile, qu’il a les compétences nécessaires pour la réaliser et qu’il pourra la réaliser comme il le désir.
De cette manière, l’élève sera proche de la réussite.
Pour continuer cette réflexion, je m’appuie sur un document de Benoît Galand, dans l’écrit conjoint avec Etienne Bourgeois : (Se) motiver à apprendre. Dans son chapitre 13 « Pratiques d’enseignement et adaptation scolaire des élèves », il se pose la problématique suivante : « Pourquoi telle élève s’engage-t-elle avec enthousiasme dans une activité d’apprentissage tandis que tel autre élève s’en désintéresse ? » . Je m’intéresse alors aux paramètres d’une activité d’apprentissage afin que celle-ci suscite une dynamique motivationnelle chez les élèves. Pour tenter de résumer ce chapitre, j’ai créé un tableau qui compare deux pratiques pédagogiques qui engendrent un comportement opposé de la part de l’élève face à une activité.
Ces deux pratiques reposent sur les buts de maitrise où l’élève entre dans l’activité par plaisir personnelle d’une part et les buts de performance où l’élève entre dans l’activité pour la reconnaissance d’autrui et non pour lui-même d’autre part.
Afin de relier cette idée avec l’activité pédagogique que j’ai construite, voici une citation extraite du même document qui illustre ma volonté à travers la mise en place du jeu : « une structure centrée sur la maitrise repose sur des situations d’apprentissage individualisées ou coopératives qui offrent davantage d’opportunités pour la négociation du curriculum et des échéances et pour les contacts personnalisés. Cette structure est aussi moins menaçante pour la compétence perçue des élèves (les erreurs font partie de l’apprentissage, moins d’importance est donnée à la comparaison normative), et véhicule plutôt des attentes élevées envers chaque élève. »
Les compétences « coopérer » et « négocier » seront alors largement travaillées au moyen du jeu qui leur offrira la possibilité de se tromper, de partager, d’argumenter pour enfin s’accorder sur les idées qui construiront leur récit.
De plus, le jeu mis en place en classe offre un défi aux élèves, un défi adapté par les moyens mis en œuvre pour surmonter les obstacles et répondre à leurs besoins éducatifs particuliers, n’engendre pas de stress par son caractère ludique, laisse autonome les élèves lors de sa construction et reconnait l’erreur comme positive par les outils mis en place pour se corrigerseul comme le cahier outil personnel et l’outil d’autocorrection que voici en page suivante :
Le jeu comme réponse aux besoins éducatifs particuliers
Dans cette dernière partie, nous nous intéressons davantage au jeu pédagogique élaboré dans la séquence, afin de le définir et de le mettre en lien avec les différents BEP des élèves de SEGPA.
Définition du jeu
Pour mettre en pratique la théorie, j’ai entrepris la mise en place du jeu avec mes élèves.
Pour être au clair avec le concept, je me suis renseignée sur la définition du jeu pédagogique. L’œuvre sur laquelle je me suis arrêtée est celle de Dominique Natanson, Jouer en en classe en collège et en lycée, de 2013, en voici un extrait.
La motivation par le jeu
Le jeu peut-il être source de motivation pour l’élève ?
Selon ce schéma ci-après de Dominique Natanson, pour que cela se vérifie, il faut que l’activité réponde à certaines conditions. Ces conditions sont le sentiment de compétence, de liberté et l’autonomie. Pour un élève, et toujours selon ce schéma, sil’activité apparait comme une contrainte imposée par l’enseignant et s’il ne se sent pas capable de la réaliser, il est clair que l’élève en question fera preuve d’« amotivaion ». Ainsi, comme vu précédemment, l’élève adoptera des stratégies d’évitement et n’entrera pas dans l’activité. Cependant, à partir du moment où ce même élève possède les aides nécessaires pour qu’il s’en sente capable, qu’il a aussi une certaine liberté et de l’autonomie dans la manière d’accomplir la tâche demandée, alors il entre dans une certaine motivation.
J’ai alors essayé d’apporter toutes ces conditions nécessaires à l’activité de production écrite par le jeu. D’abord, le sentiment de compétence dépend selon moi des difficultés auxquelles sont confrontés les élèves. De ce fait, l’activité se doit de répondre aux différents besoins éducatifs particuliers des élèves de 5 ème et 4 ème SEGPA pour que ces derniers soient tous égaux devant l’activité. Par exemple, cela répond au besoin de Cédric qui est de prendre confiance en lui pour exprimer ses besoins, mais aussi au besoin d’être rassurée sur ses acquis pour Léa afin de débuter une activité.
Ensuite, il est question de développer chez eux un sentiment de liberté. Il est évident que les élèves ne sont pas totalement libres dans le jeu car l’activité reste tout de même sous l’autorité de l’enseignant. De plus, le jeu est à la fois imposé et impose lui-même des règles à suivre.
Pourtant, les élèves se sentent libres de choisir les éléments principaux de leur récit et la tournure des événements. Ils sont donc autonomes car leur imagination ne dépend pas du professeur, mais d’eux-mêmes. Avec les aides apportées, ils sont capables d’écrire leur propre récit et de se laisser porter par leurs idées. Enfin, la motivation par le jeu passe aussi par la construction de ce dernier. Même si ce jeu est fortement inspiré d’un autre – Comment j’ai adopté un Gnou – les élèves ont pu construire eux-mêmes le leur et cela renforce leur sentiment de compétence. L’idée du jeu cité précédemment est de proposer divers thèmes d’écriture qui sont à tirer au sort. Une fois cela fait, le joueur doit jeter plusieurs dés dans un ordre précis qui l’aideront à écrire l’histoire. Sur ces dés sont présentés différents connecteurs, qui sont susceptibles de changer le cours du récit. Ce jeu a été testé et approuvé par les élèves, il m’a aussi permis de faire une évaluation diagnostique sur les compétences de chacun. C’est sur cela que reposent principalement les différents constats, difficultés et points d’appui ainsi que la construction des groupes pour l’activité écrite qui fait l’objet de ce dossier.
Les élèves se sont alors inspirés de ce jeu pour construire le leur : les thèmes ont été trouvé par rapport aux différentes lectures du réseau sur la chevalerie lors de séances de littérature. Ils ont ensuite construit les dés en dessinant des patrons de cubes lors de séances de mathématiques, et inscrits les connecteurs logiques lors de séances de grammaire. Cela a donc été propice aux apprentissages dans diverses disciplines, ce qui n’a rien enlevé à la motivation des élèves car ils y mettaient du sens.
Pour finir, le fait même de construire leur propre jeu a permis de surmonter les obstacles liés aux éventuelles difficultés de compréhension d’un jeu « tout fait », car ils en sont les auteurs.
Cela a aussi renforcé leur participation et les a placés comme acteurs, ce qui est pour moi un élément important poussant à la réussite.
Les réponses du jeu
Mais cela a-t-il suffit afin que les élèves surmontent les obstacles liés à leurs besoins éducatifs particuliers ? Aux vues de l’avancée du projet, cette analyse réflexive n’est pas terminée. Il serait intéressant d’évoquer la question plus en détail le jour de l’entretien.
Cependant, voici déjà ce que je peux en dire.
La structuration du récit pour Léa semble en bonne voie. En effet, le code couleur ainsi que les connecteurs logiques l’aident beaucoup. Cependant, j’ai ressenti le besoin général de pouvoir faire le point sur les étapes de leur récit. Pour cela, nous avons construit ensemble un schéma que nous avons intitulé « Les phases de mon récit ».
La situation initiale est représentée par une ligne car c’est le moment où les personnages et la situation sont décrits. Puis, un élément vient perturber l’histoire, ce qui perturbe la ligne. Le héros vit alors des aventures, avec des « hauts et des bas » pour reprendre les termes des élèves.
Enfin, le dénouement est représenté par un fil qui se dénoue car l’histoire est en train de résoudre, puis l’histoire se termine par un élément joyeux (vers le haut) ou triste (vers le bas).
Ce schéma est complété par les éléments de l’histoire par chaque groupe et permet aux élèves d’avoir un point de repère et de vérifier, ce qu’ils ont fait et ce qu’il leur reste à faire.
Par ailleurs, la motivation chez les élèves semble au rendez-vous. Benjamin par exemple, est investi dans l’activité et montre une certaine motivation lorsqu’il s’agit d’écrire son histoire. Cependant, lorsqu’il faut entamer la relecture afin d’améliorer l’écrit, la tâche lui semble insurmontable. En effet, il s’est donné tant de mal pour le premier jet, qu’il a des difficultés à revenir sur ce qu’il a fait pour l’améliorer. Pour répondre à son besoin d’engagement et de persévérance pour terminer l’activité, l’outil de relecture serait peut-être unnouveau défi qu’il accepterait de relever avec l’aide de son binôme.
Conclusion
Le jeu n’est donc pas un moment ludique mais un pur moment d’apprentissage. C’est un moment très codifié mais à la fois très libre dans la vie de classe. Il a été le cœur de ma séquence sur les chevaliers et le centre d’intérêt de cet écrit. Grâce aux mêmes questionnaires sur la motivation qui ont été distribué une seconde fois – lors de cette production écrite – nous pouvons affirmer que la moitié des élèves pensent « un peu » avoir une bonne note à leur production et l’autre moitié le pense « beaucoup ». Voilà l’une des remarques les plus fragrantes des résultats de ce questionnaire.
En effet, si l’on compare ces résultats avec les précédents, nous pouvons observer une nette amélioration car la moitié des élèves ne pensait « pas du tout » avoir une bonne note et l’autre moitié le pensait « un peu ». A cela s’ajoute le sentiment de compétences des élèves : 50% des élèves pensent être « un peu » capable de réaliser la tâche demandée et 50% le pensent « beaucoup ». Une nouvelle fois, l’hypothèse de recherche se vérifie : le jeu a aidé les élèves dans la tâche en leur donnant plus de motivation, notamment dans le sentiment de compétence, en leur apportant les aides nécessaires afin de surmonter leurs difficultés. En ce qui concerne les autres domaines de motivation (liberté dans la tâche et les aides apportées pour y parvenir), nous pouvons tout de même constater une progression positive, même si cela reste faible. Apparaissent alors deux points qui seront à retravailler lors d’un prochain projet afin de les améliorer.
Cependant, les limites du jeu apparaissent : même s’il a pour but d’améliorer le sentiment de compétence des élèves, il n’en reste pas moins que l’activité écrite finale fait l’objet d’une note. De plus, si l’on revient à la définition du jeu, il est évident que celui que nous avons créé n’implique ni de perdant ni de gagnant.
Pour finir, il me semble important de donner une certaine continuité à cette séquence dans la création d’un projet en lien avec les arts plastiques : les élèves devront construire un livre qui reprendra toutes leurs histoires. Celui-ci sera illustré d’enluminures et pourra être exposé aux autres élèves. Il est même question d’en faire la lecture aux plus petits, tout en jouant les aventures dans le théâtre des ombres : « Les SEGPA font leur cinéma ! ». Je remercie d’ailleurs Mme Jouniaux pour son implication en arts et Mme Blairon pour son implication en Histoire, ainsi que M. Brémont qui a poursuivi ce projet durant mes absences.
Cet écrit m’a permis de développer une des compétences primordiales pour l’enseignant spécialisé que je suis en train de devenir : exercer une fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire. En effet, en adaptant les situations d’apprentissage, les supports d’enseignement et d’évaluation, je suis parvenue à répondre aux besoins des élèves tout en leur donnant le goût de s’engager dans une activité de production écrite. Ce travail de recherche m’a été très bénéfique car je me suis moi-même engagée à leur donner des réponses pour surmonterleurs difficultés en production écrite.
|
Table des matières
INTRODUCTION
I. LES ELEVES DE SEGPA ET LA PRODUCTION ECRITE
1. CONSTATS, DIFFICULTES ET POINTS D’APPUI
2. LES BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS RELATIFS A L’ECRIT
3. LA PRODUCTION ECRITE DANS LES PROGRAMMES
II. LA MOTIVATION ET LA PRODUCTION ECRITE
1. LES SOURCES DE LA MOTIVATION
2. L’ESTIME ET LA CONFIANCE EN SOI
3. AGIR SUR LES FACTEURS DE LA MOTIVATION
III. LE JEU COMME REPONSE AUX BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
1. DEFINITION DU JEU
2. LA MOTIVATION PAR LE JEU
3. LES REPONSES DU JEU
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE (DANS L’ORDRE D’APPARITION DE CET ECRIT)
RESUME
MOTS CLES
