Soutenance mémoire
LE GRAPHISME SELON LILIANE LURCAT
Dans ses ouvrages, Etudes de l’acte graphique (1974), et L’activité graphique à l’école maternelle (1988), Liliane Lurçat présente les observations qu’elle a faites des dessins de sa fille pendant plus de 5 ans (de 1 an 5 mois à 7 ans), ainsi qu’une étude qu’elle a menée auprès d’élèves de plusieurs classes.
A travers ses recherches, elle donne un éclairage sur l’apprentissage du graphisme en maternelle : qu’est-ce que l’acte graphique ? Quelles compétences met-il en œuvre selon elle ? Quelles sont les grandes étapes de la genèse de l’acte graphique ? Quelle est l’importance du langage oral dans cet apprentissage?
DEFINITIONS
Pour Liliane Lurçat (Etudes de l’acte graphique, 1974), l’activité graphique désigne l’ensemble des activités permettant la réalisation de tracés, c’est-à-dire les activités de dessin et d’écriture.
Lors de ses observations, elle se centre sur l’étude de l’acte graphique en tant que tel, autrement dit sur le mouvement qu’il met en jeu, sur sa forme et sur son contenu. Pour elle, « le graphisme a des origines motrices et perceptives , différentes fonctions concourent à sa réalisation. Il présente une évolution dont on peut suivre les manifestations dans la forme et le contenu » (1971, p.20). Elle s’intéresse à l’apparition de l’activité, à son évolution et explique comment se différencient les deux activités de dessin et d’écriture.
Au départ, chez le jeune enfant, dans les premiers gribouillages, le dessin et l’écriture sont indistincts puisque le mouvement se confond avec la forme, c’est-à-dire que la trace est la simple transposition du geste. Avec l’apparition des premières formes et des premières figurations s’amorce la distinction entre les deux activités. C’est alors qu’une étape importante est franchie, « la différenciation entre les deux fonctions essentielles du graphisme, l’une en rapport avec l’image : le dessi n, l’autre en rapport avec le signe :l’écriture » (1971, p.13). Les formes commencent donc à se dissocier dans le but donné par l’enfant à l’activité : elles peuvent être figuratives ou non figuratives. Le langage aidant, le graphisme s’objective, a des thèmes de réalisation, et c’est à ce moment-là que s’opère vraiment la différenciation entre l’image et le signe. Les deux activités progressent alors chacune dans sa voie : le dessin dans une voie essentiellement figurative et décorative, et l’écriture vers un apprentissage des signes codifiés qui la constituent.
Pour Liliane Lurçat, « l’activité graphique reste avant tout un mode privilégié d’expression sous l’influence des autres enfants, des suggestion s et des modèles fournis par la maîtresse, et du goût personnel de créer des formes » (1979, p.13). Elle considère que le plaisir de créer, d’explorer doit être préservé. Dans l’activité graphique, elle distingue d’une part l’activité spontanée, durant laquelle l’enfant est libre, dans sa production, de choisir ses thèmes, ses couleurs, et, d’autre part, l’activité guidée, dirigée, où les thèmes et matériaux sont imposés par l’enseignant. Les exercices préparatoires à l’écriture font partie de cette deuxième catégorie.
Ainsi, en observant l’évolution du graphisme chez sa fille, des premiers gribouillages et des premières traces jusqu’aux tracés de plus en plus complexes et maitrisés, puis à l’écriture, Liliane Lurçat a décrit et défini plusieurs grandes étapes dans le développement de l’acte graphique.
LES STADES DE DEVELOPPEMENT EN GRAPHISME
Liliane Lurçat, dans Le graphisme à l’école maternelle, rend compte, à travers son étude, d’une nette évolution du dessin au cours des trois ou quatre années passées en maternelle.
En petite section maternelle, l’étape franchie est essentielle : les enfants entrent dans une période idéographique qui succède au gribouillage et qui précède la différenciation entre les deux fonctions essentielles du graphisme, l’une en rapport avec l’image : le dessin, l’autre en rapport avec le signe : l’écriture. La moyenne section correspond à un moment privilégié du dessin enfantin avec la maîtrise progressive de l’espace graphique et des formes. Les réalisations sont variées, non figuratives et figuratives. Dans les dessins non figuratifs il s’agit souvent d’une exploration des directions de l’espace graphique. La grande section voit s’épanouir l’âge du modèle, tandis que se multiplient et se diversifient les productions. C’est aussi une période essentielle pour l’écriture, puisque les enfants deviennent capables de reproduire les formes en respectant la trajectoire (1971, p.13).
Ainsi, les enfants, en maternelle, accomplissent de grands progrès en graphisme. Si, au départ, les tracés sont plutôt le signe d’une activité motrice non contrôlée, impulsive, ils s’améliorent, se précisent et s’enrichissent au cours de la scolarité, jusqu’à devenir des formes (que ce soit en dessin ou en écriture) de plus en plus maîtrisées. Les formes, mais aussi l’espace graphique, sont exploités, jusqu’à l’acquisition de la trajectoire, nécessaire pour entrer dans l’apprentissage de l’écriture.
Liliane Lurçat précise que ces étapes ne sont pas franchies par tous les enfants au même moment, que cette évolution dépend de leur personnalité, de leur maturité au niveau moteur, perceptif et de représentation, et des conditions pédagogiques mises en place. C’est en ce sens qu’elle considère, comme l’a souligné Henri WALLON, que l’évolution de l’activité graphique dépend de trois facteurs essentiels : « L’activité graphique est le résultat de liaisons interfonctionnelles qui opèrent aux trois niveaux d e l’activité, niveau moteur, niveau perceptif, niveau de la représentation » (1971, p.85).
Par « niveau moteur », Liliane Lurçat renvoie à tout ce qui concerne le mouvement, c’est-à dire à l’habilité gestuelle de l’enfant en fonction de son développement. Par « niveau perceptif », elle entend tout ce qui est lié à la forme, à la façon dont la perception génère le contrôle des tracés. Enfin, par « niveau de la représentation », elle entend ce qui caractérise le contenu de l’activité graphique, c’est-à-dire ce qui fait que celle-ci s’objective. C’est par cet aspect et l’influence du langage que la différenciation entre dessin et écriture s’opère.
L’étude longitudinale des dessins de sa fille a donc permis à Liliane Lurçat de dégager trois stades de développement de l’acte graphique, aux trois niveaux de l’activité : moteur, perceptif et de la représentation.
– Stade 1 : du gribouillage à la naissance des premières formes
– Stade 2 : la conscience de la forme
– Stade 3 : la maîtrise du tracé
L’ORAL
Liliane Lurçat confère un rôle essentiel au langage oral dans le développement de l’activité graphique, notamment au niveau de la représentation. Il arrive un moment où « on assiste « … » à la convergence de l’expression oral e et de l’expression graphique. Le langage accompagne l’activité graphique, il la suscite, la justifie et la traduit » (1974, p.79). L’enfant franchit des étapes importantes au niveau de la représentation graphique en objectivant son tracé, c’est à dire en l’interprétant comme l’imagede l’objet.
En analysant l’évolution du dessin du bonhomme, desformes et des figurations chez sa fille, Liliane Lurçat a constaté plusieurs étapes dans le développement de la représentation.
Tout d’abord, le jeune enfant attribue un sens aux tracés qu’il produit ; il s’agit du « le gribouillage interprété ». Même si ces interprétations sont fortuites et instables, elles sont la manifestation d’un progrès intellectuel. L’activité graphique et le langage convergent, la possibilité de réaliser des formes apparaît en mêmetemps que le pouvoir de leur donner du sens. Le graphisme devient alors l’équivalent d’un objet, ce qui rend possible la différenciation entre le dessin et l’écriture. Dans le cas du dessin du bonhomme, l’enfant devient capable de tracer deux cercles tangents extérieurement et de leur attribuer deux significations différentes, l’un figurant la tête et l’autre le corps. C’est encore sous une forme très verbale qu’apparaît l’image de l’objet, la figuration de détails réels relevant plutôt d’une simple énumération. Dans l’évolution du dessin, les détails prennent de plus en plus de place jusqu’à le détériorer.
Chaque détail est signalé à l’aide d’un graphisme.Le graphisme sert d’indice du détail réel. Il reste sous la dépendance du langage qui le spécifie ; l’énumération l’emporte sur la réalisation d’ensemble […] On peut attribuer la détérioration segmentaire à un conflit entre la connaissance verbale des détails et l’impuissance à réaliser l’ensemble (1971, p.80).
A l’opposé, une étape ultérieure fait son apparition, celle de l’interprétation idéographique.
L’enfant a alors le pouvoir de créer des signes graphiques, les idéogrammes, qui sont une simplification de l’ensemble de l’objet à représenter condensé en une formule graphique.
Selon Liliane Lurçat, « pour qu’il y ait idéogramme, la simultanéité entre la perception de l’objet et la perception de sa forme exprimée par l e langage est une condition indispensable » (1971, p.27). Donc, au niveau de la représentation,l’enfant accède à la fonction symbolique en donnant une signification, par son accompagnement verbal, à ces premières représentations d’objets réels. Par cet aspect, et en corrélation avec le développement moteur et perceptif, l’enfant atteint une étape importante dans la genèse de l’acte graphique. Donner du sens constitue, en effet, une amorce d’objectivation.
D’un point de vue pédagogique, Liliane Lurçat souligne l’importance d’une situation de communication, de formulation, d’échange avec l’adulte pour permettre ce progrès. Pour elle, « laisser les enfants s’exprimer graphiquement et oralement favorise l’épanouissement du graphisme » (1971, p.33).
Puis, les formes s’organisent dans l’espace. Elles sont juxtaposées, l’enfant passe de l’énumération des détails d’un objet à l’énumération d’objets différents. A ce moment-là, l’oral et le graphisme se complètent : l’enfant devient capable de représenter plusieurs objets et le rapport entre eux est établi par le biais du langage. Les premières « mises en scène » ou paysages apparaissent.
Entre 4 et 5 ans, l’acte graphique s’organise. L’enfant devient capable d’anticiper les formes à réaliser. Le graphisme devient un moyen d’expression qui lui permet de jouer aussi bien sur les formes que sur le langage.
Certains dessins se prêtent à des accompagnements verbaux, quand des traits identiques sont répétés.
Gamme, énumération de chiffres, comptines, rythment les réalisations. D’autres tracés non figuratifs peuvent être nommés de façon fantaisiste à l’aide d’un mot fabriqué, dont la sonorité est amusante (1971,p.49).
Au niveau des figurations, les premiers dessins à thème apparaissent. Dans les rapports entre le langage et le graphisme, la représentation graphique accomplit un progrès énorme : l’enfant passe progressivement d’un stade où le dessin est un complément du thème qu’il a choisi, et qu’il raconte, au stade où il devient capable de représenter graphiquement les liens entre les différents objets représentés. L’enfant passe d’un enchainement verbal à un enchainement graphique.
Enfin, entre 5 et 6 ans, les commentaires verbaux sont beaucoup plus développés et fréquents.
Le langage permet alors à l’enfant soit de décrire ce qu’il a dessiné, soit de l’interpréter à posteriori. « La liaison entre les différents dessins est de ce fait improvisée après coup. Les aspects ludiques ou fantaisistes ont parfois un sup port graphique, mais ils peuvent aussi avoir une origine purement verbale, par un phénomène d’as sociation de mots » (1988, p.71).
Comme le souligne donc Liliane Lurçat, langage oralet graphisme convergent, se complètent tout au long de la genèse de l’acte graphique. Au départ, le langage permet à l’enfant de donner du sens à ses productions, d’accéder à la fonction symbolique et donc d’objectiver le graphisme jusqu’à ce que s’opère la différenciation entre graphisme et écriture. Les tracés peuvent alors évoluer chacun dans leur voie : celle du graphisme de dessin et celle de l’écriture. Sur le plan pédagogique, Liliane Lurçatrappelle l’importance de mettre en place une ambiance favorisant la communication avec l’enfant, pour qu’il s’exprime autant graphiquement qu’oralement.
Ainsi, pour Liliane Lurçat, l’activité graphique regroupe tout ce qui laisse une trace, c’est-à dire le dessin et l’écriture. L’étude longitudinaledes dessins de sa fille lui a permis d’établir sa théorie sur la genèse de l’acte graphique. Elle définit trois grands stades de développement, dépendants de trois niveaux de maturation à prendreen considération chez l’enfant : le niveau moteur, le niveau perceptif et le niveau de la représentation. L’étape capitale dans l’évolution de l’acte graphique se situe au moment où l’enfant objective ses traces, c’est-à-dire leur donne du sens. C’est par le biais du langage oral, qui tient un rôle essentiel, que cette objectivation se met en place et que l’enfant différencie les activités de dessin et d’écriture. Il investit alors l’acte graphique à des fins plutôt figuratives ou décoratives pour le dessin et à des gestes plus codifiés pour l’écriture. D’un point de vue pédagogique, les activités de graphisme constituent alors des activités préparatoires à l’écriture, surtout en ce qui concerne la gestion de l’espace, la trajectoire et la tenue de l’outil.
Mais, les résultats de ses travaux sont-ils généralisables ? Pour le savoir, il est nécessaire d’analyser les textes officiels, les ouvrages de didacticiens et les pratiques de classe.
ANALYSE DES TEXTES OFFICIELS, DES TRAVAUX DE DIDACTICIENS ET DE PRATICIENS
Pour savoir si les stades de développement de l’acte graphique définis par Liliane Lurçat sont généralisables, il convient de savoir s’ils ont eu une influence sur les textes officiels, d’une part, et, d’autre part, s’ils ont inspiré les auteurs de livres pédagogiques.
DANS LES TEXTES OFFICIELS
Dans les instructions officielles, les auteurs tiennent-ils compte des travaux de Liliane Lurçat et à quel degré ? Si tel est le cas, à quel moment les rédacteurs des textes ministériels commencent-ils à faire référence à ses recherches ? Dans quels domaines ? L’influence de Liliane Lurçat est-elle importante ou seulement partielle ? Tant de questions pour lesquelles il est possible de répondre en se penchant sur les documents officielles des années 20 jusqu’en2011.
Les programmes des années 20
Les premières activités graphiques, qui ne soient des activités d’écriture, ont été créées par Herbinière Lebert dans les années 1920, dans les « cahiers de graphisme ». Ils sont principalement véhiculés par les revues pédagogiques telles que l’Education enfantine, sous forme d’exercices graphiques et d’attention, exercices de crayonnage préparatoire à l’écriture.
Les instructions officielles de 1920 interdisent l’écriture pour les enfants de moins de 5 ans, considérant que tout acharnement est peu profitable et que la maternelle ne doit pas empiéter sur le CP. Ainsi, les exercices de graphisme ont été proposés pour combler un manque. Entre 1920 et 1977, les élèves observent un modèle et le reproduisent,les activités graphiques ne se fondent donc pas sur les dessins libres, les enseignants n’amènent pas les élèves de la trace fortuite à une trace réfléchie. L’instituteur ne propose pas une démarche de recherche à l’élève avec étayage, comme le préconise Liliane Lurçat. Deplus, comme elle le souligne, montrer le modèle n’est pas suffisant, il est indispensable del’analyser.
La circulaire de 1977
En 1977, la circulaire sur l’école maternelle n’aborde ni le « graphisme » ni les « activités graphiques » ; en revanche, s’y trouvent des expressions telles que « geste », « traces », « facultés gestuelles », « précision », « scripteur », termes que Liliane Lurçat utilise pour analyser les activités graphiques, le dessin et l’écriture. Or, le premier ouvrage publié par Liliane Lurçat est paru en 1974 : Etudes de l’acte graphique et il est donc possible de penser que les auteurs de la circulaire de 1977 puissent avoir été influencés par ses premiers travaux.
Dans le domaine de l’expression plastique, ces auteurs mettent en avant des objectifs à atteindre pour l’enfant :
Les objectifs majeurs, en ce domaine, sont tout d’abord de lui donner confiance, de conférer à son geste aisance et hardiesse afin de libérer peu à peu les traces significatives de sa propre motricité[…]L’École maternelle doit donc s’appliquer à faire progresser l’enfant en développant ses facultés visuelles et gestuelles, en veillant à l’enrichissement de ses expériences et, surtout, en l’invitant aux démarches propres à l’exercice de lapensée artistique… L’usage des scripteurs le conduit à dessiner et à peindre.
Les objectifs de ces deux activités, en dehors de ceux, essentiels, relatifs à l’expression sont de développer :
– le sens de l’organisation d’une surface et celui durapport entre la partie et le tout,
– la précision du geste en fonction de la nature dumatériau ou de l’outil employés,
– l’idée de “processus”, et le sens du choix des moyens selon les fins,
– les possibilités d’accès à la représentation en plan, à la ligne, au trait original autant qu’au sens de la composition, du contraste, de l’harmonie des couleurs, de l’effet, etc
Les documents d’accompagnement des programmes de 2008
A contrario des programmes de 2008, dans les documents d’accompagnement de 2011, le graphisme et l’écriture sont distincts, bien qu’ils soient tous deux placés dans le sous- domaine « Apprendre le geste de l’écriture » :
Graphisme et écriture doivent être différenciés.
• Le graphismepermet d’acquérir les compétences nécessaires, mais non suffisantes, à l’écriture.
Il est une activité à part entière. Le graphisme favorise le soin dans le travail, l’invention de motifs, la tenue de l’outil scripteur, l’adaptation à différents supports, la tenue et la bonne position du corps. La maîtrise progressive du graphisme et le plaisir qu’y trouve l’élève favorisent et sa mobilisation et son application dans la réalisationde diverses tâches scolaires.
• L’écriture permet de donner du sens à une production en référence à une norme. L’élève apprend à observer et à reproduire une forme en respectant le sens du tracé, en suivant le modèle fourni par l’enseignant (varier les formats, ligneset formes simples). La verbalisation accompagne le geste qui produit la lettre et le mot. La pédagogie de l’écriture est individualisée. Elle respecte la maturation des enfants.
Paradoxalement, les documents d’accompagnement de 2011 différencient l’écriture du graphisme, tout en détaillant les différentes étapes élaborées par Liliane Lurçat pour l’acte graphique. En effet, ces textes qui sont censés compléter les programmes de 2008 sont en opposition avec ceux-ci. Ainsi, quand les auteurs décrivent l’acte graphique, ils indiquent que l’élève doit bien tenir l’outil et qu’il doit être capable de créer d’autres gestes. Pour l’écriture, ils expliquent que l’élève observe, analyse et respecte la trajectoire du tracé. Il est ainsi possible de déduire de ces constats que le document de 2011 n’a pas été rédigé par les mêmes personnes que les programmes de 2008. Le graphisme nécessite des compétences au niveau moteur dans la tenue de l’outil, la posture, au niveau perceptif et de la représentation, alors que, pour l’écriture, les auteurs insistent beaucoup plus sur l’aspect perceptif et de la représentation en expliquant que l’élève doit verbaliser chacun de ses gestes. Même si les trois niveaux sont explicités, comme dans les travaux de Liliane Lurçat, la volonté des auteurs des documents d’accompagnement de 2011 de différencier l’écriture du graphisme est significative. Cependant, Liliane Lurçat affirme que les gestes dans le tracé se décomposent en trois étapes: l’acquisition du mouvement, celle de la forme et celle de la trajectoire. Ces acquisitions peuvent s’opérer grâce à un entraînement quotidien tout au long de la scolarité préélémentaire. Toutefois, l’enseignant, pour cela, doit être capable d’ajuster les activités graphiques aux possibilités de chaque enfant, d’où les stades de développement dans les activités graphiques. Parallèlement, il doit être capable d’analyser les difficultés rencontrées par les élèves, selon Liliane Lurçat. Celle-ci explique que l’enfant, arrivé au troisième stade du développement, maîtrise le tracé et que les directions et les trajectoires sont identifiées.
Autant de compétences, acquises lors des activités graphiques, qui permettent l’apprentissage de l’écriture. Donc, Liliane Lurçat affirme que, tout en respectant les étapes, les élèves acquièrent des automatismes en graphisme, qui permettent l’entrée dans les processus d’écriture. L’intérêt de l’enfant se déplace progressivement du mouvement au tracé, puis du tracé à la forme et de la figuration de l’objet vers l’explicitation de celui-ci, alors que les documents d’accompagnement de 2011 explicitent les deux activités, graphisme et écriture,sans faire de liens.
Ainsi, il est possible de se rendre compte de l’impact des travaux de Liliane Lurçat dans les textes officiels. Dès la parution de son premier ouvrage en 1971, les instructions officielles en ont tenu compte avec une grande précision. Le document La Maîtrise de la langue à l’école de 1992 a repris avec le plus de détails les stades de développement de l’acte graphique définis par Liliane Lurçat. En ce sens, il semble évident de constater qu’au niveau des textes officiels, les stades de Liliane Lurçat sont généralisables car ils se retrouvent plus ou moins explicités dans chacun d’eux.
Cependant, si les auteurs des textes officiels tiennent compte des recherches de Liliane Lurçat, notamment concernant les stades du développement de l’acte graphique, en est-il de mêmepour les auteurs des ouvrages didactiques ?
QU’EN EST -IL DANS LES OUVRAGES DES DIDACTICIENS?
Les stades de développement de l’acte graphique établis par Liliane Lurçat sont-ils explicités dans les travaux des autres didacticiennes, telles que Danièle Dumont, Denise
Chauvel, Liliane Baron, Liliane Bardot et Marie-Thérèse Zerbato-Poudou ? Pour le savoir et pour en conclure qu’ils sont généralisables, il est nécessaire d’établir une analyse précise des recherches de ces didacticiennes : comprendre quels ont été les points de départ de leurs travaux, savoir si elles se sont fondées peu ou prou sur les travaux de Liliane Lurçat et en quoi elles s’en éloignent. Nous nous sommes focalisées volontairement sur la moyenne section car les compétences mises en exergue en graphisme sont à mi-chemin entre celles de la petite et de la grande section.
Pour ce faire, un tableau comparatif a été établi en prenant en compte les trois niveaux interfonctionnels définis par Liliane Lurçat: le niveau moteur, perceptif et de représentation.
ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSE
Il est nécessaire de savoir si, explicitement ou « sans le savoir »,les enseignants utilisent les stades définis par Liliane Lurçat dans leur programmation, dans leurs activités graphiques et dans leurs remédiations.
Pour cela, un questionnaire a été envoyé à des enseignants de maternelle qui ont soit des élèves de moyenne section, soit des classes multi-âges. Douze enseignants ont été sollicités et neuf ont répondu ; pour respecter l’anonymat, les enseignants interrogés sont désignés par des lettres : A, B, C, D, E, F, G, H et I.
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Table des matières
INTRODUCTION
I – LE GRAPHISME SELON LILIANE LURCAT
A – Définitions
B – Les stades de développement en graphisme
C – L’oral
II -ANALYSE DES TEXTES OFFICIELS, DES TRAVAUX DE DIDACTICIENS ET DE PRATICIENS
A – Dans les textes officiels
– Les programmes des années 20
– La circulaire de 1977
– La Maîtrise de la langue à l’école de 1992
– Les Instructions Officielles de 1995
– Les programmes de 2002
– Les programmes de 2008
– Les documents d’accompagnement des programmes de 2008
B – Qu’en est-il dans les ouvrages des didacticiens?
C – Analyse des pratiques de classe
III – LES RECHERCHES AU SEIN DES CLASSES
A – Les différentes positions de la main pour la tenue de l’outil
B – Observations et analyses des tenues de l’outilpar les élèves
C – Proposition d’une programmation de cycle sur les outils
CONCLUSION
Bibliographie
Annexe
