Le dispositif ULIS : objet de création 

Quelles fondations institutionnelles pour une identité ?

Tensions

La loi 2005 : le dessous des cartes

Si nous considérons que la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ne porte pas une idéologie mais constitue une réponse aux associations de parents d’enfants handicapés demandant la participation pleine et entière de leurs enfants à la société dans laquelle ils vivent – le droit pour leurs enfants d’aller à l’Ecole – nous pouvons avancer qu’elle a pour objectif, d’une part, de faire taire les voix qui grondent, perturbent un équilibre et créent du désordre, et, d’autre part, de faire entrer dans un cadre des mouvements qui se constituent à la marge et pour lesquels les réponses apportées sont aussi nombreuses que les interlocuteurs –directeurs d’écoles, principauxde collèges, proviseurs de lycées –confrontés à ces demandes pressantes. Si nous en croyons E.
Enriquez:Une société est […] un ensemble d’institutions coordonnées qui ont des fonctions différentes et qui, en même temps, tendent toutes au même but que leur coalition permet d’atteindre : assurer la régulation […] et résoudre les conflits (et même empêcher les actions disruptives) qui peuvent […] perturber le fonctionnement harmonieux de l’ensemble.

Nom de code : 2010-088

Le choix des mots

« Mal nommer les choses, c’est ajouter du malheur au monde » (Camus)
La circulaire 2010-088 du 18 juin 2010, concernant la scolarisation des élèves handicapés et en particulier des dispositifs collectifs au sein des établissements du second degré, est un exemple parmi d’autres de la façon dont les institutions se saisissent des vagues directives intimées par la loi 2005 concernant la scolarisation des élèves handicapés. Là où la loi 2005 évoque l’influence de l’environnement et son adaptation nécessaire à la mise en œuvre du principe d’accessibilité et affirme le droit à la scolarisation des enfants handicapés, la circulaire 2010-088 se laisse aller à un flou artistique quant à la dénomination à adopter pour les élèves handicapés, se contredit et insidieusement laisse la porte ouverte à toutes les dérives, exagérations, aberrations.
Dans cette circulaire, nous observons clairement le glissement de « l’élève handicapé », tel qu’il apparaît dans le titre, vers « l’élève en situation de handicap » dès le début du 3ème paragraphe. En réalité, la distinction est faite entre « élèves malades » et « élèves en situation de handicap » alors que les deux catégories sont supposées être regroupées sous le titre « Scolarisation des élèves handicapés ». Il faut entendre, je suppose, que l’élève malade est handicapé mais pas en situation de handicap…
Dans les discours, l’expression « en situation de handicap » a clairement été acceptée comme la dénomination « politiquement correcte » et l’on est fier de montrer que nous avons bien intégré la tendance mais pour la plupart, l’expression est vide de sens, elle vient simplement recouvrir « handicapé » qui apparaît alors comme le mot à bannir. Pour d’autres, elle est la condition du chemin vers une forme « d’inclusion ».
La circulaire abrogée n°95-125 concernant la mise en place des UPI avait pourtant posé les prémices de la « situation de handicap » : « La situation des élèves admis dans les UPI implique une approche positive du handicap considéré comme évolutif, étroitement lié aux situations, à l’environnement et pas seulement attaché à la personne. » L’approche positive n’a visiblement pas trouvé son public, en revanche la situation de handicap fait un tabac. L’école s’est en effet emparée de cette expression : elle parle d’elle-même et rend acceptable l’inconcevable, c’est-à-dire l’identification à la personne handicapée. Les comparaisons fusent pour tenter d’assimiler le nouvel ordre moral : « Moi aussi, je suis en situation de handicap si on me prive de mes lunettes !». Cela semble aller de soi… à un détail près : cette personne n’a jamais eu ni à prouver sa myopie, ni à justifier l’aménagement « lunettes » par un document officiel émanant de la MDPH pour conserver ses lunettes lors du passage d’un examen. Cependant, la possible identification rend la présence de l’autre, handicapé, soutenable et acceptable.
Une nouvelle fois, le processus d’identification assigne à l’autre, différent, une place qui n’est pas la sienne puisqu’elle pourrait être celle de tout un chacun. Dès lors que tout le monde peut finalement se retrouver en situation de handicap –et personne ne manque d’imagination pour se trouver des situations de handicap – la personne handicapée se voit privée, spoliée de ce qui lui est propre, qui participe de son identité propre, et qui se trouve réduit à une « difficulté ».
La « situation de handicap », au lieu de mettre en exergue la nécessité d’adaptation de l’environnement, devient la propriété de tous et, par là, disparaît. De la même façon que la norme ne s’accomplit qu’en disparaissant, la situation de handicap disparaît par l’assimilation ce qui tendrait à prouver que, décidément, cela ne va pas de soi.

De l’intégration à l’inclusion : les conditions de la scolarisation

L’intégration à condition …

La démarche d’intégration consiste à aller chercher une personne hors du cercle pour la mettre dans le cercle. Elle affirme la notion d’opposition entre groupes différents, les « siens » et les « non siens ». Les élèves handicapés sont intégrés à condition d’endosser les caractéristiques des élèves non handicapés. Ils doivent montrer patte blanche et se conformer au cadre existant.
En ce qui concerne l’Ecole, elle ne change pas, elle compte seulement des membres en plus. L’Ecole accepte le chargement de l’autre à condition qu’il vienne ressembler à la majorité « ordinaire ». Les caractéristiques de l’Ecole d’origine ne sont pas modifiées : les « non siens » deviennent des « siens ».
L’Ecole, toute puissante, met en place un service de douane qui délivrera, ou non, le laissez-passer vers ce lieu devenu un idéal à atteindre parce qu’il faut le mériter, s’en montrer digne. Sinon, on vous dirige gentiment vers la classe spécialisée pour laquelle vous êtes adapté.
Hervé Benoît compare l’élève en intégration à un « travailleur précaire (qui renvoie à la notion de contrat à durée déterminée) et à celui de personne étrangère à un territoire national, placée sous la menace d’une reconduite à la frontière (en l’occurrence celle du milieu scolaire ordinaire), si elle ne fait pas preuve des capacités d’adaptation requises (par exemple, savoir correctement s’exprimer dans la langue du pays d’accueil). »
Ce type de processus est comparable à celui du système immunitaire de tout organisme, qui est un ensemble coordonné d’éléments capables de faire la distinction entre les cellules et les molécules qui lui appartiennent, constituant le « soi », et celles qui proviennent d’autres organismes, constituant le « non-soi ». Ainsi, le non-soi d’un individu est défini par des marqueurs cellulaires ou toute autre molécule différente du soi, reconnus comme étrangers par l’organisme. Il ne résulte pas de l’expression du génome et déclenche une réaction immunitaire, de rejet. Il est étonnant de constater que le choix des mots, dans ce champ médical, réfère à ce point au rejet du corps étranger : cette vision a sans aucun doute un ancrage culturel, mais la réaction immunitaire tend à montrer que le phénomène de rejet est un constituant de l’être humain en général, une protection contre l’agression venant de l’extérieur.
Un espoir subsiste, cependant, des expériences récentes en immunologie ont montré qu’un corps étranger introduit dans une cellule à un stade très précoce, au moment où l’organisme en est encore à la reconnaissance du soi, n’est pas rejeté, pas non plus reconnu comme soi, mais accepté par l’organisme comme faisant partie de son environnement. Une piste ?

Coordonnateurs : les oubliés

Tandis que dans une perspective d’intégration, l’enseignant-coordonnateur endossait la fonction d’ « ambassadeur du handicap, cherchant à faire valoir les droits de ses ressortissants au regard des autorités administratives du pays étranger dans lequel ils souhaitent séjourner temporairement» , devant négocier avec ses collègues enseignants les temps d’intégration, il se trouve, aujourd’hui dans un contexte d’inclusion au carrefour où se croisent les partenaires agissant autour de l’élève. Les nouvelles perspectives semblent apparaître à travers le rôle du coordonnateur de l’ULIS, telqu’il est précisé dans la circulaire 2010-088.
Celui-ci est « chargé de l’organisation du dispositif et de l’adaptation de l’enseignement » et, visiblement, l’organisation est laissée à son appréciation : rien n’est précisé mais tout reste à faire.
Plus loin, on lui rappelle qu’en tant que « spécialiste de l’enseignement auprès d’élèves handicapés […] sa première mission est, dans le cadre horaire afférent à son statut, une mission d’enseignement face à élèves ». Selon son statut, enseignant issu du premier ou du second degré, il semble devoir, en premier lieu, enseigner 21h, 18h ou 15h.
Il est, en outre, considéré comme « une personne ressource indispensable » auprès des enseignants non spécialisés et, en lycée, il développe des liens étroits avec les partenaires accompagnant l’élève.
Le flou persiste. Toutes ces « précisions » sonnent creux et pointent à la fois l’absence de moyens dévolus à la mise en œuvre de ces missions et les résistances de l’institution même à voir évoluer la fonction de l’enseignant spécialisé en charge d’un dispositif ULIS.
Très rapidement, celui que la circulaire nomme « coordonnateur » est ramené à une fonction première supposée remplir son temps légal de travail : l’enseignement.
Par petites touches sont précisées les missions relevant de la coordination, mais les moyens de leur mise en œuvre sont totalement éludés. Ainsi, l’enseignant doit enseigner : c’est pour cette fonction-là qu’il est rémunéré. Il doit remplir son temps de travail avec ce pour quoi il est missionné au départ. La résistance se fait jour, le coordonateur qu’il doit devenir n’a pas de temps imparti pour remplir ses missions.
Sont-elles secondaires ? Nous pouvons avoir le sentiment, ici, que le législateur craint que l’enseignant ne dérape, qu’il n’enseigne plus, ou moins. Comment, en effet, évaluer la mission de coordination et le temps qu’elle demande ? La circulaire n’en dit rien. La pratique et le temps le diront peut-être.
Le bulletin de l’ESEN concernant les dispositifs ULIS précise pourtant que c’est au chef d’établissement qu’il appartient de prévoir les modalités de mise en œuvre de la coordination du dispositif : partage du temps de service du coordonnateur en temps d’enseignement (mission première) et temps de coordination-synthèse, élaboration de la lettre de mission du coordonnateur, etc… Ainsi, la « gestion » de la coordination des dispositifs ULIS est laissée au bon vouloir de chefs d’établissements qui ont bien d’autres chats à fouetter que de s’investir pour un dispositif accompagnant une quinzaine d’élèves. Concrètement, l’organisation est souvent laissée aux bons soins du coordonnateur qui rend compte de son action, en fin d’année, via le bilan d’activités demandé par le chef d’établissement.

La dictature des prescriptions

La loi, la morale et moi

La psychanalyse nous dirait que la loi opère dans le champ de la représentation, au sens théâtral du terme. Elle permet au plus grand nombre de revêtir le même masque, celui de la conformité. Elle agit dans le champ du moi et permet l’identification, la reconnaissance de l’autre parce qu’il se met à nous ressembler. Du côté de la loi, la morale nous dit « Tu aimeras ton prochain comme toi-même ». Elle donne l’illusion que nous pouvons savoir quelque chose de ce qui est bien pour l’autre.
Elle rassure finalement et autorise, dans le cadre scolaire, l’institution « bien pensante » à attribuer de façon systématique un ordinateur à chaque élève dyslexique.
Du divers à l’unité… Nous pouvons nous frotter les mains avec le sentiment d’avoir fait ce qu’il faut. Elle peut nous dispenser de penser : à un besoin, nous associons une solution. Mais dire à l’autre « C’est bien pour toi », n’est-ce pas justement nier son identité? Se mettre à sa place, n’est-ce pas l’en déloger ? Finalement, la « morale du bien » semble comporter un mal qui consiste à faire disparaître la singularité.
Nous pourrions avancer que la loi 2005, en quelque sorte, vient gommer le désir qui s’inscrivait dans le manque et sidère à double titre : elle rend l’avenir prévisible de par l’obligation qu’elle impose et nie chaque « un » parce qu’elle s’inscrit dans un cadre moral qui efface la subjectivité au profit du commun. Elle écrit ce qui va adveniraux personnes handicapées et nie toutes les autres possibilités.
La loi prescrit, enferme, dit ce qui va arriver et nie ainsi toute possibilité d’ad-venir.

L’institué

« Les modalités d’organisation et de fonctionnement de l’ULIS sont conçues aux fins de mettre en œuvre les PPS des élèves » : cette phrase résume la mission principale du « dispositif dynamique » que constitue l’ULIS.

L’instituant : un mouvement créatif

«Contestation et capacité d’innovation » sont faites de chair et d’os, incarnées par les gens de terrain qui vont se heurter aux limites imposées par les textes, à leurs incohérences et leurs non-dits.
Les informations contradictoires (concernant les différentes missions du coordonnateur, par exemple), les incohérences (inscription des élèves : dans une classe de référence ou en ULIS ?), les non-dits (temps dédié à la coordination), font de la circulaire un document insignifiant, dans la mesure où il ne fait pas sens, et constituent, en creux, les manques qui vont éveiller le désir de ceux qui l’incarnent sur le terrain.
Ainsi, soit nous pouvons imaginer que l’instituant peut permettre la mise en place d’une nouvelle loi, plus satisfaisante, ce qui aura pour conséquence de borner à nouveau la création, soit nous pouvons espérer que l’instituant agira au sein même de l’institué, sans en combler les manques mais en renouvelant sans cesse ses actions au travers d’essais, de tentatives, qui, ne s’inscrivant pas dans la permanence, ne pourront être établies. Il s’agit alors d’œuvrer clairement au cœur de la diversité, prise en compte sous l’angle des singularités, repousser les limites du cadre car la diversité n’a pas de limite.
L’instituant, c’est l’élan vital qui va utiliser la loi comme tremplin pour aller plus loin, dépasser le filet de sécurité qu’elle représente, faire preuve de création, d’innovation.

Pourquoi j’ai pas tué l’institution

Sans nécessairement m’opposer à la loi, je décide d’investir les espaces de liberté laissés par la loi.
Ne pas se soumettre à la loi sans pour autant s’y opposer, c’est à la fois saisir l’espace de liberté laissé par l’absence ou l’incohérence et refuser l’absence du manque. C’est dé-sidérer l’à-venir, l’inscrire dans le désir et ouvrir à la possibilité de création.

Le dispositif ULIS : objet de création

L’éthique comme support de la création

Ethique du sujet

Si nous considérons que les croyances bornent l’esprit et le champ de vision, nous pouvons avancer que c’est lorsque que nous ne croyons plus en rien que tout devient possible. Lorsque nous arrêtons de réfléchir, d’interroger les mots ou les concepts, alors surgit le « je », subjectif, qui nous renvoie à notre séjour sur terre, comment, avec qui et où nous vivons. Nous pouvons alors écouter librement notre être profond qui nous dit que le « vivre ensemble » n’est pas convoqué par des lois.
En ce sens, nous pouvons avancer qu’il n’y a d’éthique que du sujet. C’est faire preuve de la capacité à ne pas être réductible à un savoir supposé sur notre être, à ne pas se confondre avec les représentations, à demeurer distinct, en tant que sujet, des représentations de nous-mêmes.
Selon Lacan , l’éthique du sujet est une éthique du désir au sens où elle consiste à ne pas céder sur son désir. En effet, si par « céder », nous entendons « trahir », alors céder sur son désir revient à considérer qu’il n’a pas de valeur. Le désir s’inscrit dans le manque et le trahir consisterait à le réduire à un objet, à comblerle trou laissé par le manque, à prendre son désir à revers, et à le remplacer par son contraire, la sidération. C’est ce que Giorgio Agamben exprime dans la communauté qui vient :
Le fait dont tout discours sur l’éthique doit partir, c’est qu’il n’existe aucune essence, aucune vocation historique ou spirituelle, aucun destin biologique que l’homme devrait conquérir ou réaliser. C’est la seule raison pour laquelle quelque chose comme une éthique peut exister : car il est clair que si l’homme était ou devait être telle ou telle substance, tel ou tel destin, il n’y aurait aucune expérience éthique possible – il n’y aurait que des devoirs à accomplir.

Le dispositif : un mouvement né du désir

La posture éthique est propre à chacun et cette posture va donner leur couleur aux actions entreprises par chacun. Il me semble évident, dès lors que la nature d’un dispositif ULIS va être intimement liée à la posture du coordonnateur, et à son désir, dans un premier temps en tout cas.
L’éthique du sujet et l’éthique de l’alliance invitent, au travers de la prise en compte de la diversité appréhendée sous l’angle de la singularité, à se confronter au chaos, au sens de phénomène aléatoire, à l’imprévu et à la multiplicité des rencontres qui vont s’organiser en un ensemble cohérent pour donner vie au dispositif. En ce sens, elles orientent le dispositif vers un mode de pensée complexe dans lequel des éléments antagonistes deviennent complémentaires, rétroagissent les uns sur les autres, contiennent le tout autant que le tout les contient. Selon Edgar Morin « La complexité n’est pas associée à un objet mais au regard d’un observateur sur cet objet » , elle propose l’analyse de la réalité à partir d’un point de vue qui n’est en rien indissociable de son environnement. Ainsi, la pensée complexe tente de relier ce qui, dans notre système habituel de pensée, ne l’est pas. Edgar Morin la définit lui-même comme « une pensée qui relie » , « un mode de reliance ». Autant le paradigme de simplicité tend à rétablir l’ordre, autant celui de la complexité semble instaurer le désordre comme nouvel ordre.

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières
Introduction 
I- Quelles fondations institutionnelles pour une identité professionnelle ?
Tensions
1- La loi2005 : le dessous des cartes
2- Nom de code : 2010-088
a) Le choix des mots
b) De l’intégration à l’inclusion : les conditions de la scolarisation
• L’intégration à condition…
• L’inclusionsous conditions
• Coordonnateurs : Les oubliés
• AESH : Les invisibles
La professionnalisation : une véritable reconnaissance ?
3- De l’institué à l’instituant
a) La dictature des prescriptions
• La loi, la morale et moi
• L’institué
b) L’instituant : un mouvement créatif
c) Pourquoi j’ai pas tué l’institution
d) Une liberté illusoire ?
II- Le dispositif ULIS : objet de création 
1- L’éthique comme support de la création
a) Une éthique du sujet
b) Une éthique de l’alliance
c) Une éthiquedu « se donner la mort »
2- Le dispositif : un mouvement né du désir
a) Un lieu
b) Une équipe
c) Des élèves
d) Une pédagogie
e) Des partenaires
3- De l’objet de création au sujet créatif : auto-génération
a) Les élèves s’emparent du navire
b) Une équipe « hisse et oh »
c) Une pédagogie des singularités
d) Des associés engagés
e) Un espace « autrement frontiérisé »
4- Evolution, Révolution : L’ULIS, au-delà du handicap
Conclusion 
Bibliographie

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *