Soutenance mémoire
Le développement des rapports d’espace et de temps chez l’enfant de la maternelle
LE JEU ET SON APPORT DANS LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE O À 5ANS
Nous avons démontré la théorie piagétienne du développement des rapports au temps et à l’espace chez l’enfant. Nous tenterons à présent de définir le jeu, la place qu’il occupe dans
l’apprentissage et le développement de l’enfant.
Définition du jeu
Le terme du mot jeu nous provient du mot latinjocus qui signifie un badinage ou une plaisanterie (Hatzfeld. Darmesteter et Thomas. 1964; Rey. 1992). Hatzfeld. Darmesteter et Thomas (1964),proposent diverses manières d’interpréter le jeuAction de se livrer à un amusement : C’est un jeu d’enfant, ce sont des jeux de principes, se faire un jeu de […].Amusement soumis à des règles : Jeux de hasard, jeux olympiques. jeux de société, jeux de mains, jeux d’esprit, jeux de théâtre.Ce qui sert d’amusement: Jeu de darnes; jeux de quilles, d’échecs, de billes et de Loto.façon de manier un instrument : Jeu des armes; jeu de scène; avoir un jeu brillant, hardi, large, noble ou pathétique.Mouvement aisé d’un objet dans l’espace : Donner du jeu à une porte, le jeu d’un verrou.De Grandmont (1989), insiste également sur les multiples possibilités d’interpréter le mot jett. «Seul le sens complet de la phrase situe le lecteur. et dans le deuxième membre de la phrase, il reste accroché au sens comme à un suspens. Le mot jeu implique à la fois l’idée d’aisance, de risque ou d’habileté, de délassement ou de divertissement» (p. 1989)
C’est un jeu… pour rire, une blague C’est un jeu… démontrant un objet C ‘est unjeu.. . acte théâtral C ‘est un jeu.. .activité futile, gratuite.Pour Sillarny (199$), le jeu est «une activité physique ou mentale sans fin utile, à laquelle on se livre pour le seul plaisir qu’elle procure» (p. 147). Cependant, la plupart des auteurs s’accordent sur le fait que le jeu est une activité plaisante et aussi gratuite pour l’enfant.Château (1964: 1967), le présente comme la jouissance de l’enfant. Cette jouissance concerne la liberté de l”enfant de chercher le plaisir. Le jeu est toujours un plaisir mais le plaisir n’est pas nécessairement un jeu. Piaget (1976), insiste aussi sur le fait que le jeu passe par le plaisir. Gutton (1973), le dépeint comme un moyen amusant pour l’enfant de communiquer et de s’exprimer. Selon De Graever (1996), il s’agit d’un élément amusant mais surtout d’un moyen d’apprentissages et de découvertes.Pour Champé et Étévé (1998), le jeu est simplement l’activité gratuite que l’on retrouve généralement chez l’enfant. «Le jeu, c’est le fait de jouer, et jouer c’est avoir une activité de jeu !» (Champé et Étévé, 1998; p. 599). Tout peut mener au jeu mais rien n’est automatiquement
un jeu. Geseli (1980), insiste sur la nécessité du jeu chez l’enfant.
Potir De Grandmont (1989), le jeu de l’enfant doit être considéré comme une activité gratuite et sans but qui amène du plaisir. De plus, son côté naturel et spontané s’oppose au travail.
Bref historique
Pour concevoir ce qu’est le jeu, nous devons comprendre les différentes interprétations qui lui ont été accordées au fil du temps. Longtemps le jeu a été considéré comme un moyen servant uniquement à se détendre. En effet, en éducation le jeu était utilisé pour permettre une récréation (Brougère, 1999; Michelet, 1999).C’est lors du Siècle des lumières (1750), caractérisé notamment par sa philosophie romantique, qu’une nouvelle vision du jeu commence son évolution. Jean-Jacques Rousseau (1712-177$), écrivain et philosophe suisse, vu encore aujourd’hui comme le “pédagogue de la liberté”, exerce une influence notable sur la finalité de l’éducation et ses orientations. Il est en faveur de l’éducation publique sous des règles prescrites par le gouvernement (Houssaye. 1994; p. 179). Il parvient, entre autres, à valoriser l’enfant et à redéfinir la relation avec le jeu qui est présente de l’enfance à l’âge adulte. «Les activités de l’enfant sont en conséquence considérées comme positives, et le jeu apparaît bien comme une activité spontanée par excellence» (Brougère, 1999).Quelques années plus tard, un pédagogue allemand évoluant dans une perspective humaniste de l’apprentissage, influencé notamment par Rousseau, Friedrich frôbel (1 782-1852), amène le jeu au rang de programme d’études au. niveau préscolaire. «Le jeu est le plus haut degré du développement de l’enfant de cet âge, car il est la manifestation libre et spontanée de l’extérieur exigé par l’intérieur en lui-même» (Frôbel, 1861; p. 47). Il est le premier “grand pédagogue à insister sur l’importance de la signification du jeu pour un enfant mais aussi du caractère sérieux de ce premier.Voilà pourquoi la théorie du jeu est, dans le jardin d’enfants frôbelien, un modèle d’éducation sphérique qui forme une médiation entre l’homme et le monde, qui veut former l’enfant non par le moyen de l’enseignement et de la science, mais par l’action et la construction de formes élémentaires qui élucident et rendent perceptibles sans trop de facilité le “général” contenu dans le monde des objets (Houssaye. 1994; p. 65).Par ailleurs, le jardin d’enfrtnts cÏtt temps de Frôbel a été défini par trois domaines […] «les jeux,les moyens d’occupation et les jeux de mouvement)> (Id., p. 64).La première moitié du vingtième siècle précise cette nouvelle conception du jeu par des perspectives de l’apprentissage et du développement de l’enfant qui se veulent orientées vers une approche davantage humaniste. Elle résulte non d’une approche psychologique ou scientifique de l’enfant, encore inexistante, mais d’une construction philosophique, voire mystique, liée à la philosophie romantique, articulée autour d’une valorisation de l’enfant comme expression de la nature […J. Elle s’oppose à la vision antérieure qui voyait le jeu comme frivole, qu’il s’agisse des adultes ou des enfants […J. D’emblée, cette conception prend une forme pédagogique et nourrit la première tentative de construire un programme spécifique pour les enfants, avant l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture (Brotigère, 1999; p. 32 1-322).
Depuis ce temps, le jeu est considéré comme une composante notable qui favorise l’apprentissage de l’enfant. Piaget (1976), renforce Facceptation sociale du jeu comme instrument de développement. De ce fait, le jeu est maintenant davantage qu’une simple activité de détente ou de repos, il est un environnement important en éducation qui favorise l’épanouissement du tout petit.
Théories des divers rôles du sujet
De nombreuses théories tentent d’expliquer leurs compréhensions du rôle que prend le jeu dans le développement de l’enfant. Saracho et Spodek (1998), ont divisé les théories concernant le jeu en deux grandes catégories les théories classiques ainsi que les théories dynamiques. Les théories classiques sont plus anciennes. Elles s’interrogent sur la raison de la présence du jeu chez l’enfant ainsi que sur ses fonctions. Les théories dynamiques sont plus actuelles. Elles acceptent le fait que l’enfant jotie et s’intéresse plutôt à l’explication du contenu des jeux valorisés par ces derniers.Saracho et Spodek (199$), présentent quatre théories classiques la théorie sur la relaxation: la théorie du surplus d’énergie; la théorie de récapitulation ainsi que la théorie du préexercice. Ils présentent également deux théories dynamiques : la théorie psychodynamique et la théorie constructiviste.
Des activités d’apprentissage ludique
Le développement de l’enfantLe ludique est présent dans la vie quotidienne du tout-petit. Tout au long de l’enfance, le jeu se modifie et prend différentes formes en fonction de l’évolution dévelopementale de l’enfant (Brougère, 1999; GeselI, 1980; Piaget, 1962, 1967, 1976). Mais qu’est-ce que le jeu apporte réellement au développement du jeune enfant? Brougère (1997), refuse de voir le jeu comme étant un moyen de tout apprendre à l’enfant. Selon lui, il impolie de se questionner davantage sur la relation entre le jeu et le développement. Le jeu peut être la source du développement de l’enfant mais il peut aussi en être simplement une conséquence. Le rôle qu’occupe le jeti dans l’apprentissage n’est toujours pas démontré scientifiquement. Toutefois, rien ne prouve qu’il n’existe pas (Brougère, 1999).Une vision constructiviste de l’apprentissage. telle que valorisée par Piaget, donne au jeu une place notable pour son apport au développement psychologique du jeune enfant. Ses travaux suscitent encore aujourd’hui un intérêt important dans le milieu de l’éducation. Les idées de Piaget sont à l’opposé des postulats béhaviorismes présents à la même époque dans le domaine de l’éducation. En effet, contrairement à Watson (1925) et Skinner (193$), Piaget (1950; 1966; 1967) affirme que l’apprentissage de même que le développement cognitif sont le résultat de processus internes à l’individu. Piaget (1976), perçoit une relation entre le jeu de l’enfant et le développement de son intelligence. L’intelligence «n’est qu’un terme générique désignant les formes supérieures d’organisation ou d’équilibre des structures cognitives» (Piaget. 1967: p. 13). Cela signifie qu’elle est une adaptation entre la personne et son environnement. Selon Piaget (1967), l’adaptation relève de la présence d’une dynamique entre l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est l’activité par laquelle l’information fournie par l’environnement est perçue pour ensuite être transmise aux connaissances déjà présentes dans les structures cognitives. L’accommodation est l’adaptation au caractère de l’information venant du monde extérieur. L’assimilation permet aux nouvelles connaissances d’être intégrées â l’intérieur des schèmes acquis. Le schème doit être perçu comme un élément qui permet l’adaptation à un environnement. Piaget (1967), insiste sur l’importance de la présence des processus d’assimilation et d’accommodation dans le jeu de l’enfant. Le jeu se définit par une domination de l’assimilation sur l’accommodation. Plus précisément, l’enfant joue lorsqu’il a un intérêt pour une activité, sans avoir un but précis. À ce moment, il assimile la réalité à son activité et à ses intérêts, simplement pour le plaisir d’effectuer ce jeu. L’enfant, par le jeu, a une assimilation déformante de la réalité car il n’essaie pas d’accommoder ses schèmes aux spécificités des
éléments qu’il assimile.
Genèse et classification du jeu
Groos (1895) a formé deux catégories de jeux les jeux d’expérimentation, nommés également les jeux des fonctions générales, ainsi que les jeux des fonctions spéciales. Les jeux des fonctions générales comprennent les jeux sensoriels, moteurs. intellectuels et affectifs et les exercices de la volonté. Les jeux des fonctions spécifiques comptent les jeux de lutte, de chasse, d’imitation et les jeux familiaux ou sociaux. Cette classification se base sur le contenu des jeux. Cependant, les jeux petivent fréquemment se retrouver simultanément dans les deux catégories ou dans aucune.Stem (Château 1967), voulait faire un classement qui serve à l’explication du jeu sans toutefois en permettre l’anticipation. Il a donc réalisé un classement comprenant deux grandes catégories les jeux individuels et les jeux collectifs.
Pour sa part, Btihler (Piaget, 1976) a également fait une classification des jeux de l’enfant. Elle se divise en cinq groupements les jeux sensorirnotetirs; les jeux de fiction ou d’illusion; les jeux réceptifs; les jeux de constructions ainsi que les jeux collectifs.Selon Piaget (1976), le jeu débute, tout comme le développement de l’intelligence, dès la naissance de l’enfant. Les activités ludiques évoluent suivant les stades de développement de la naissance à l’âge adulte. Piaget a examiné les classifications présentées précédemment et a tenté de trouver une façon de les intégrer dans une nouvelle classification. Il a ainsi trouvé trois types de structures qui caractérisent les jeux : l’exercice, le symbole, de même que la règle. Selon Piaget (1976), ces trois structures forment les trois catégories de jeux et leurs répartitions suivent les stades de développement de l’enfant
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie La présence du jeu dans les activités |
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Table des matières
SOMMAIRE REMERCIEMENTS xv
INTRODUCTION
1. CHAPITRE PREMIER: PROBLÉMATIQUE
1.1 Les services offerts à la petite enfance au Québec
1.2 Le Programme de formation de l’école québécoise: éducation préscolaire
1.3 Le développement des rapports d’espace et de temps chez l’enfant de la maternelle : pourquoi et à quelles conditions?
1.3.1 L’espace et le temps, selon le Programme de formation de l’école québécoise
1.3.2 Le jeu selon le Programme de formation de l’école québécoise un contexte d’apprentissage valorisé à la maternelle
1.3.3 Le domaine des arts selon le Programme de formation de l’école québécoise un langage d’ouverture sur le monde
1.4 Recension de matériels qui ciblent le développement des rapports à l’espace et au temps chez le jeune enfant, a quelles conditions?
1.5 Des activités d’apprentissage qui permettent le développement des rapports à l’espace et au temps chez le jeune enfant, à quelles conditions?
1.6 Question de recherche
2. CHAPITRE DEUX: CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les rapports d’espace et de temps selon Piaget
2.1 .1 Bref retour sur les stades piagétiens du développement enfantin
2.1.2 Le développement spatiotemporel chez le jeune enfant
2. 1 .3 Le développement de la notion d’espace
2.1 .3.a L ‘espcice intellectuel
2.1.3.b L ‘espcicepecceptU’
2.1.4 Le développement de la notion du temps
2.1 .4.a Le temps opératoire et intuitif
2.1.4.b Le temps physique et métrique
2.1.4.c Le temps vécu le temps psychologique et le temps subjectif
2.1.5 Un modèle de développement des rapports à l’espace et au temps, selon Piaget
2.2 Le jeu et son apport dans te développement de l’enfant de O à 5 ans
2.2.1 Défmition du jeu
2.2. 1 .a Brefhistorique
2.2.1.b Théories des divers rôles dit jeu
2.2.2 Des activités d’apprentissage ludiques
2.2.2.a Le développement de l’enfant
2.2.2.b Genèse et classification du jeu
2.2.3 Les caractéristiques du jeu
2.3 Créer un contexte d’apprentissage qui valorise l’intérêt et la motivation chez le jeune élève
2.3.1 La motivation et l’intérêt dans le contexte d’apprentissage valorisé par le Programme de formation
2.3.2 La motivation et l’intérêt au coeur de la planification des activités
2.3.2.a La motivation dans un contexte d’apprentissage
2.3.2.b L ‘intérêt dans tin contexte d’apprentissage
2.3.2.c Des activités d’apprentissage qui valorisent des situations
cl ‘apprentissage intéressantes
2.3.3 Présentation des activités d’apprentissage ludiques liées aux domaines des arts et visant le développement des rapports au temps et à l’espace
2.4. Objectifs de recherche
3. CHAPITRE TROIS : MÉTHODOLOGIE
3.1 Méthode
3.2 Échantillon
3.2.1Méthode d’échantillonage
3.2.2 Critères de sélection
3.3 Instruments
3.4 Validation des tests
3.5 Traitement des données
3.6 Échéancier
3.7 Considération d’ordres éthiques et déontologiques
4. CHAPITRE QUATRE: RÉSULTATS
4.1 Structure de l’échantillon de recherche
4.1 .1 Modèles statistiques et méthode de traitement
4.2 Présentation des résuLtats
4.2.1 Description des résultats aux prétests
4.2.2 Comparaison des résultats aux tâches présentées en prétest et en post-test
4.2.2.a Présentatiol? des résultctts
4.2.2.b Synthèse des résultats obtenus cmx divers tests
4.2.3 Sous-section concernant les analyses qualitatives
4.2.3 .a Les entrevues individuelles
4.2.3.b La présence du jeu dans les activités
5. CHAPITRE CINQ: DISCUSSION DES RÉSULTATS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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