Le développement des fondamentaux dans la langue cible : écoute active, lecture, expression orale et écriture

L’enseignement aux élèves allophones

Dans le cadre de l’inclusion scolaire, l’objectif principal pour un élève allophone est de suivre une scolarité dans le système éducatif français ce qui implique la maîtrise de la langue, l’intégration sociale et l’acquisition des compétences du Socle commun.

Les objectifs généraux

Le développement des fondamentaux dans la langue cible : écoute active, lecture, expression orale et écriture

La lecture, l’expression orale et l’écriture sont comprises au sens de la maîtrise d’un système de communication nécessitant d’interagir avec le langage pour comprendre, construire et transmettre un message qui fait sens. La difficulté pour un allophone est que le langage en question représente également un objet d’apprentissage à part entière. Cependant, le fait d’individualiser le programme scolaire de l’élève allophone en supprimant certaines disciplines telles que l’histoire, la géographie ou les sciences pour faire la part plus grande au français n’est pas une solution envisageable. En revanche, nous allons privilégier, au cœur de celles-ci, des situations d’apprentissage pour ces élèves mettant en avant les compétences fondamentales et simplifier le savoir disciplinaire à acquérir. Chaque discipline doit être envisagée sous l’angle de l’acquisition linguistique.
Pour mener à bien sa scolarité au sein du système éducatif français, l’élève allophone doit être en mesure de suivre des cours et de comprendre ce qui est enseigné. Cet objectif fait appel à une combinaison complexe des différentes activités langagières. Tout d’abord, la configuration traditionnelle du cours magistral, même s’il tend de plus en plus vers le cours dialogué, met en avant les compétences liées à la compréhension orale. Ensuite, une séance sollicite également la compréhension écrite étant donné que les supports utilisés sont majoritairement des documents écrits (manuels, photocopies, tableau, affiches…). Enfin, ces deux activités de réception mènent logiquement vers celles de production (écrite et orale).
Au cours de l’activité dite de réception, l’élève entame un traitement langagier interne des données. D’un côté, il s’attache à la compréhension de l’énoncé en faisant appel à ses compétences linguistiques pour en dégager le sens. Et de l’autre, il repère les éléments syntaxiques, lexicaux, grammaticaux qui peuvent enrichir son répertoire linguistique. Le traitement de l’énoncé entrant est essentiel pour permettre à l’élève de produire à son tour un message de réponse compréhensible, cohérent, et au plus proche des normes de la langue cible qu’il doit respecter. Plus l’énoncé entrant est compréhensible, plus l’acquisition est facilitée. Notre rôle est donc d’adapter le langage des disciplines aux compétences de l’élève allophone pour lui permettre de bénéficier de l’enseignement.
Dans l’activité de production (écrite ou orale), l’élève aura pour objectifs : ∙ de tester ses capacités langagières (syntaxiques et sémantiques) dans la langue cible en formulant un énoncé. Nous pouvons alors nous rendre compte de ses difficultés d’expression et/ou de ses déficiences grammaticales et lexicales∙ d’obtenir un retour sur ses hypothèses langagières, notamment par la correction apportée par l’enseignant, par la constatation de l’incompréhension de l ’interlocuteur (élève ou enseignant) ou encore par l’écart entre l’interprétation faite par celui-ci et l’objet initial de sa communication∙ de rendre sa production plus spontanée en pratiquant la langue (automatiser ses compétences linguistiques) en interagissant avec son environnement∙ de se focaliser, au fur et à mesure, un peu plus sur la forme que sur le contenu. C’est à-dire que l’élève ne sera plus uniquement dans le souci de se faire comprendre mais aussi de pratiquer une langue conforme aux normes de la langue cible
Ces objectifs sont pour nous des éléments constitutifs de l’évaluation des élèves allophones dans les différentes matières en modulant les attentes discursives et lexicales en fonction de chaque discipline. Au début, l’élève allophone n’est pas en mesure de mener toutes ces activités langagières simultanément comme ses camarades. Nous évaluons donc progressivement sa capacité à mettre en œuvre cette tâche complexe, de l’oral vers l’écrit et de la compréhension vers la production (ou interaction) .

Être un élève à part entière

Le devenir élève est un ensemble de compétences normalement travaillées au cours de la maternelle. Cependant l’absence ou les modalités de scolarité antérieure des élèves allophones peuvent être à l’origine d’interférences par rapport à nos attentes concernant la mission d’élève au sein de notre école. De même, la barrière linguistique peut également freiner l’évolution de ces élèves. Nous devons donc organiser un accompagnement spécifique, le plus souvent sous forme de tutorat, afin d’aider ces élèves à apprendre, à l’instar de leurs camarades francophones, comment agir en tant qu’être social au sein d’u ne micro-société, la classe, en respectant ses règles, en comprenant ses droits et en prenant part à sa dynamique. L’évolution progressive des compétences linguistiques de l’élève favorisera son intégration au groupe classe, et inversement.

Les compétences linguistiques

Le document de référence pour définir les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère est le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL ). Il établit une gradation des niveaux de compétences (A1 à C2), un découpage des activités langagières et les composantes d’une langue (linguistique, socioculturelle et pragmatique) tout en préconisant une perspective actionnelle dans l’enseignement, à savoir que l’usage de la langue ne doit pas être dissocié des actions accomplies par l’apprenant et acteur social. Le Cadre ne constitue pas en lui-même un livret d’évaluation mais il a donné naissance au portfolio européen des langues  qui est l’outil permettant de valoriser la progression linguistique de l’apprenant en listant ses compétences complètes ou partielles à chaque étape de son parcours. Bien que pertinents dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, le Cadre et le portfolio ne répondent pas, dans leur forme originelle, aux besoins de l’inclusion scolaire des élèves allophones. En effet, pour ces derniers, en classe ordinaire, le français n’est pas uniquement un objet de communication socioculturelle (langue étrangère), il est également leur levier de réussite scolaire (langue discipline) au sein du système éducatif français. Ces documents restent cependant un appui incontournable pour établir une progression linguistique et des outils d’évaluation combinant les exigences du Socle et les préconisations du Cadre.

Outil d’aide à l’évaluation, le référentiel national

Les élèves allophones se retrouvent en situation d’apprentissage du français en tant que discipline et du français en tant que langue étrangère soit une combinaison des composantes 1 (maîtrise de la langue française) et 2 (maîtrise d’une langue étrangère) du domaine 1 du socle commun. C’est dans cette optique que le référentiel présenté sur Eduscol a été proposé.
Dans l’outil professeur, huit items relatifs à la maîtrise de la langue sont traités sous le double regard du Socle et du CECRL afin d’aider l’enseignant à évaluer les élèves allophones.
Des situations d’évaluation prenant en compte la spécificité de l’allophonie sont également proposées. Les prérequis phonologiques, graphiques et en compréhension écrite (déchiffrage) nécessaires à la réalisation de l’activité sont également mis en avant pour nous alerter sur les cas particuliers éventuels liés à l’absence de scolarisation antérieure ou à la non connaissance de l’alphabet latin par exemple. De son côté, l ’outil élève s’organise comme un livret d’évaluation qui reprend les items du Socle en les associant aux niveaux définis par le CECRL correspondants. Les colonnes relatives aux cinq périodes d’une année scolaire renseignent la progression de l’élève. (ANNEXE 2)
Aujourd’hui, c’est le seul outil de cadrage pour l’apprentissage et l’évaluation des élèves allophones. Bien sûr, c’est un document d’aide qui reste à relativiser et à adapter dans son utilisation sur le terrain.

Contexte de la pratique professionnelle

Mon année en tant que PES se déroule dans une école primaire publique étant dotée d’une UPE2A. Par conséquent, les élèves allophones sont nombreux : 13 dans l’unité pédagogique et 12 en inclusion à temps plein dans les classes ordinaires. Je suis en charge d’une classe de CM1 dont l’effectif est de 29 élèves. Parmi eux, deux élèves allophones en inclusion totale, et nous accueillons également un élève d’UPE2A en inclusion partielle.

La problématique de l’évaluation

Dans le cadre de l’École inclusive, l’adaptation de l’enseignement aux élèves allophones fait appel à la pédagogie différenciée pour laquelle les ressources sont nombreuses : c’est à nous de fournir à ces élèves l’étayage nécessaire à la validation des compétences du Socle commun.
En revanche, notre système d’évaluation amène des interrogations plus complexes. Dans quelles conditions pouvons-nous adapter un processus largement dominé par une exigence de la maîtrise de langue française (plus de la moitié des composantes du Socle y étant liées explicitement ou implicitement) aux capacités de nos élèves allophones ? Quel degré de différenciation, voire d’individualisation, dans nos évaluations pouvons -nous autoriser sachant que l’objectif de ce référentiel officiel est d’uniformiser les paliers de compétences pour l’ensemble des élèves ?

Adapter les modalités d’évaluation : les gestes professionnels

Les élèves allophones sont des apprenants dont les objectifs linguistiques et disciplinaires se différencient de ceux de leurs camarades francophones. En tant qu’enseignant, nous devons faire preuve de souplesse afin d’ajuster nos méthodes d’évaluation en tenant compte de leurs intérêts et de leurs besoins particuliers tout au long de leur parcours scolaire.

Prendre en compte le processus d’acquisition d’une langue étrangère

En tant qu’enseignant du premier degré, nous n’avons pas forcément la démarche pédagogique à un enseignant de langue-culture vis-à-vis du français. Il est donc nécessaire, lorsque nous accueillons un élève allophone au sein de notre classe, de nous familiariser avec les caractéristiques intrinsèques du processus d’acquisition du FLE. C’est ainsi que nous pourrons mettre en place des situations d’évaluation adaptées aux compétences linguistiques de cet élève, à chaque moment de l’année, en déterminant des objectifs réalisables.

Une acquisition sur le long terme

Il est évident que la première année d’immersion linguistique en UPE2A n’est pas suffisante pour qu’un EANA puisse maîtriser le français au même titre que les autres élèves de cycle 3 qui le manipulent depuis plus d’une dizaine d’années dans et hors contexte scolaire.
Nous devons garder à l’esprit qu’apprendre une langue demande du temps d’autant plus au sein d’une classe ordinaire n’ayant pas pour spécificité l’enseignement du FLE. Certes, un français de communication s’instaure entre 2 à 6 mois après l’arrivée de l’élève selon ses compétences linguistiques initiales. Il est caractérisé par l’emploi de mot -phrases, par l’omniprésence de la gestuelle et par le mimétisme verbal, nous pourrions le qualifier de niveau de survie sociale évoluant de la compréhension orale vers l’interaction orale. Pour autant, nous ne sommes pas face à une réelle maîtrise des compétences relatives au FLSco et au FLS qui demandent plusieurs années d’apprentissage spécifique et individualisé. C’est pourquoi, nous adapterons le niveau linguistique de nos consignes et nos critères d’évaluation en corrélation avec l’évolution de l’élève à chaque moment de l’année scolaire. Voici l’exemple d’une consigne simplifiée pour une évaluation en géométrie de nos trois élèves allophones :

La primauté de l’oral

La classe ordinaire, et plus largement l’école, avec tous ses acteurs constitue un espace francophone dans lequel les processus sociaux tels que la collaboration, la négociation ou la mise en commun incitent l’élève allophone à développer ses compétences orales de façon quotidienne au travers d’un usage pragmatique de la langue (priorité au sens). Bien souvent, une journée d’école amène des situations de communication orale authentiques, contextualisées mais également répétitives. Une ritournelle qui aide l’élève dans l’évolution de son inter langue et le pousse à interagir avec son environnement . Nous sommes donc en mesure d’évaluer les activités langagières orales en premier lieu. Cependant, il est probable que l’élève allophone ne soit pas en mesure de générer une production/expression orale à la demande dans une situation hors contexte comme un bilan. Au début, nous devons donc adapter nos modalités d’évaluation des compétences du socle commun liées à l’oral en pensant à un usage en contexte de la langue et accepter d’évaluer des compétences partielles notamment en ce qui concerne le domaine 1.

L’individualisation

Si une évaluation différenciée est possible dans certaines disciplines comme les mathématiques, il est souvent nécessaire en français de choisir un parcours individualisé.
Prenons le cas d’une production d’écrit ayant pour thème le portrait d’un personnage de fiction impliquant trois critères de réussite : l’usage de l’imparfait de l’indicatif, l’emploi de 10 adjectifs différents (minimum) et une organisation logique. Cette activité n’est pas accessible pour Suzan X et Mary X en termes de compétences linguistiques mais également disciplinaires.
Leur connaissance lexicale n’est pas suffisamment étendue et la valeur descriptive de l’imparfait de l’indicatif ne fait pas sens pour mener à bien cette tâche. Bien qu’en gardant le thème du portrait pour ne pas s’écarter totalement de l’évaluation proposée à la classe, nous allons leur proposer de se décrire mutuellement sans imposer ni un temps de conjugaison ni un nombre minimal de phrases. Contrairement aux élèves de la classe, l’évaluation se fera en quatre temps :
– la représentation graphique (portrait dessiné) pour concrétiser la notion de portrait
– le premier jet semi-autonome avec l’aide du dictionnaire ou des manuels et du support visuel réalisé au préalable
– la séance de correction (indivi duelle) avec une lecture à haute voix du portrait pour repérer les écarts entre la production écrite et le portrait oral
– le deuxième jet écrit sur ordinateur avec les corrections faites en séance précédente
L’ensemble des productions aideront à l’évaluation de la progression (ANNEXE 7)
Les dispositifs similaires devront évoluer avec le temps et les progrès de l’élève avec l’optique de rejoindre peu à peu la norme-classe.

Accompagner l’élève allophone pendant une évaluation

La posture traditionnelle de l’enseignant durant une évaluation est le retrait. Nous considérons souvent qu’il s’agit d’un moment durant lequel l’élève doit être en autonomie totale et capable de mobiliser seul les bonnes compétences pour résoudre la tâche donnée. Ce principe est à revoir dans le cas d’un élève allophone qui peut se retrouver rapidement perdu sans la possibilité de recevoir l’étayage d’un pair ou de l’enseignant sur la tâche à accomplir. La différenciation d’une situation d’évaluation, particulièrement si elle est sommative, passe également par notre attitude. Nous avons pour rôle de :
– anticiper les obstacles linguistiques en oralisant les consignes ou en les accompagnant de la gestuelle pour les expliciter
– rassurer l’élève en validant progressivement ce qui est fait et ce qu’il lui reste à faire.
– aider l’élève à choisir les connaissances disciplinaires à mobiliser s’il doute.
– faire les exercices avec lui, en dernier lieu, si nous ressentons un blocage trop important.
Bien évidemment, l’objectif est de réduire au fur et à mesure notre présence à ses côtés afin qu’il puisse être en autonomie.

Valoriser les compétences de l’élève

L’enjeu majeur pour un élève allophone est la maîtrise de la langue française cependant nous devons aller au-delà de son statut de non-francophone qui n’est pas représentatif de ses acquis et de son potentiel.

Le plurilinguisme

Le fait qu’il ne maîtrise pas la langue française ne signifie pas qu’il soit dépourvu de compétences linguistiques, au contraire, un élève allophone a souvent un profil plurilingue. Sa langue maternelle et, éventuellement, les autres langues maîtrisées forment un ensemble de connaissances qui peut être valorisé dans le cadre de la composante 2 du domaine 1 du Socle commun. Il est possible que ces langues ne fassent pas partie de celles e nvisagées dans les programmes ou soient trop éloignées de nos connaissances pour être évaluées avec certitude.
Malgré tout, nous ne pouvons pas refuser à ces élèves de profiter de cet atout linguistique. C’est pourquoi, afin d’évaluer ses compétences, nous avons des supports disponibles (écrits ou audio) sur lesquels nous appuyer sur les différents sites des CASNAV.

Privilégier le contenu du message à sa forme

En tant que novice, l’élève allophone rencontre des difficultés dans la manipulation de la langue française. C’est pourquoi, en dehors des bilans dont l’objectif est d’évaluer principalement la progression linguistique de l’élève, notre regard se portera avant tout sur la réponse donnée et non sur la forme sous laquelle elle apparaît. Une fois l’aspect disciplinaire évalué, nous reformulerons l’énoncé erroné tout valorisant la tentative pour que l’élève bénéficie de l’étayage nécessaire à sa progression.
Par ailleurs, nous n’hésiterons pas à lui permettre d’utiliser la(les) langue(s) qu’il connaît pour résoudre un obstacle linguistique ou pour encourager sa prise de parole au sein de la classe. D’autant plus que nous ne pouvons pas considérer un savoir disciplinaire comme acquis uniquement s’il est mis en œuvre en français car nous focaliserions notre évaluation sur ce qui n’est pas maîtrisé sans prendre en compte ce qui l’est. Cette démarche doit permettre à l’élève de comprendre que son allophonie n’est pas un frein dans sa progression scolaire . Nous serons donc amenés à définir deux types de critères de réussite pour nos évaluations, l’un disciplinaire et l’autre linguistique, sans que le second n’influence la validation du premier.

CONCLUSION

Basée sur les acquis de ces élèves, l’évaluation de la progression des élèves allophones inclus en classe ordinaire doit être différenciée, progressive et positive tout en restant dans le cadre du Socle commun pour viser une inclusion scolaire effective.
La différenciation nous permet d’adapter en amont notre évaluation aux acquis disciplinaires et linguistiques de l’élève. Puis, au cours de l’évaluation, elle nous permet d’influer sur différents paramètres pour favoriser la réussite de l’élève. En quelques mots, il s’agit de simplifier le niveau linguistique des énoncés, de proposer des tâches moins complexes d’un point de vue disciplinaire, d’accorder le recours aux ressources au cours de l’évaluation (humaines ou matérielles), de moduler les supports et de permettre différentes modalités (écrit ou oral).
La progressivité de l’évaluation est inhérente au processus d’acquisition de la langue. Les situations d’oral seront privilégiées au début par ra pport aux situations d’écrit. De la même façon, nous proposerons des activités de compréhension avant celles de production.
L’évaluation se fera dans le quotidien de la classe pour favoriser un usage de langue cible en contexte et pour donner du sens aux tâches accomplies comme le préconise le CECRL. Nous devons retenir que la spécificité de l’allophonie fait que ces élèves sont tou jours en cours d’apprentissage ainsi le format de l’évaluation formative est celui qui convient le mieux.
La valorisation de l’évaluation implique de ne pas se focaliser sur les erre urs linguistiques malgré l’enjeu de la scolarité en français. L’acquisition des compétences disciplinaires ne doit pas être masquée par l’aspect langagier. L’erreur devra être utilisée comme levier d’apprentissage et source d’informations pour adapter les situations d’apprentissage de l’élève.
Pour cela, nous devons préférer une évaluation par le biais des indices de progrès plutôt que de « notes-sanction ».

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Table des matières
1 L’enseignement aux élèves allophones
1.1 Les objectifs généraux
1.1.1 Le développement des fondamentaux dans la langue cible : écoute active, lecture, expression orale et écriture
1.1.2 Être un élève à part entière
1.2 Le cadre institutionnel
1.2.1 Les compétences disciplinaires
1.2.2 Les compétences linguistiques
1.2.3 Outil d’aide à l’évaluation, le référentiel national
2 Contexte de la pratique professionnelle 
2.1 Profils des élèves
2.2 Projet pédagogique individualisé
2.3 La problématique de l’évaluation
3 Adapter les modalités d’évaluation : les gestes professionnels 
3.1 Prendre en compte le processus d’acquisition d’une langue étrangère
3.1.1 Une acquisition sur le long terme
3.1.2 Une acquisition dans des contextes variés
3.1.3 La primauté de l’oral
3.2 S’adapter au profil de l’élève allophone
3.2.1 La différenciation
3.2.2 L’individualisation
3.2.3 Accompagner l’élève allophone pendant une évaluation
3.3 Valoriser les compétences de l’élève
3.3.1 Le plurilinguisme
3.3.2 Privilégier le contenu du message à sa forme
CONCLUSION
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE

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