Soutenance mémoire
Les perceptions du développement des compétences transversales en milieu scolaire
Les prochaines pages permettront de comprendre de quelle manière le développement des compétences transversales est perçu en milieu scolaire. En effet, nous allons traiter des perceptions de divers acteurs éducatifs à l’égard des compétences transversales.
Les perceptions des enseignants, des conseillers pédagogiques et des directions d’écoles
Un rapport de la table du renouveau pédagogique (MELS, 2006) dresse le bilan de l’application du PFEQ (MEQ, 2001) du côté de l’enseignement primaire. Celui-ci présente les données recueillies auprès d’enseignants du primaire, de conseillers pédagogiques et de directions d’école à l’égard de l’implantation du programme de formation (MEQ, 2001) ainsi que de ses effets sur la réussite des élèves. Il y est fait mention qu’une des orientations les plus difficiles à appliquer demeure celle d’amener les élèves à développer des compétences transversales. En effet, environ la moitié (54 %) des enseignants titulaires du primaire recensés (n = 2000) ne s’entendent pas sur une approche au sujet des compétences transversales. Certaines compétences comme se donner des méthodes de travail efficaces, coopérer et communiquer de façon appropriée semblent bien ancrées dans les pratiques, maIS plusieurs autres posent problème au niveau de l’évaluation et de la planification.
Il s’agit notamment de : Résoudre des problèmes, exploiter l ‘information, mettre en oeuvre sa pensée créatrice et exercer son jugement critique. Le niveau de prise en compte moins élevé de ces dernières compétences, de type intellectuel, mérite particulièrement de s’y attarder, car leur développement a une incidence sur le développement des compétences disciplinaires chez l’élève (MELS, 2006, p. 121).
Pour leur part, les conseillers pédagogiques (n = 240) évaluent encore plus négativement le travail des enseignants, en particulier pour les compétences exercer son jugement critique, structurer son identité et mettre en oeuvre sa pensée créatrice (MELS, 2006).
De plus, 47 % des directions d’écoles recensées (n = 646) répondent que les compétences transversales sont faiblement prises en compte dans leur école (MELS, 2006). Pour ce qui est des besoins de formation exprimés par les enseignants, 66 % disent avoir reçu une formation associée au développement des compétences transversales et 57 % souhaitent en recevoir d’autres. Également, 46 % des enseignants seulement jugent que l’équipe-école est en mesure de s’entendre sur une approche au sujet du développement de ces compétences. En résumé, le rapport conclut que les enseignants ne semblent pas avoir de difficultés à amener les élèves à acquérir des connaissances; par contre, le développement des compétences transversales leur paraît plus difficile (MELS, 2006).
À la demande du ministre, les recommandations de ce rapport ont conduit directement à la production par le CSÉ, d’un avis intitulé soutenir l ‘appropriation des compétences transversales et des domaines généraux de formation (Marsolais et al., 2007). Ces recommandations rappellent le lien explicite entre les finalités citoyennes et les compétences transversales du PFEQ; Pour répondre aux préoccupations exprimées lors des États généraux de 1996, selon lesquelles l’école se concentrait trop exclusivement sur la transmission des savoirs disciplinaires et ne favorisait pas suffisamment le développement des capacités intellectuelles supérieures et des compétences méthodologiques, le Groupe de travail sur la réforme du curriculum propose en 1997 d’inclure au curriculum des compétences transversales. Ce sont d’abord des préoccupations pour le développement de capacités intellectuelles supérieures et d’habiletés méthodologiques ainsi que pour le développement de capacités requises par la société et le monde du travail qui ont retenu l’attention. À ces préoccupations initiales ont été ajoutées des préoccupations pour le développement de compétences liées à la socialisation, lesquelles renvoient pour l’essentiel à la vie en société, ainsi que pour la maîtrise de la langue. (Marsolais et al., 2007, p. 3)
La rédaction de cet avis est en réponse à une problématique soulevée par les enseignants ayant participé à l’enquête mentionnée précédemment (MELS, 2006); l’évaluation et la prise en considération du développement de ces compétences dans les situations d’enseignement sont ardues. Les enseignants se sentent peu outillés afin de faire vivre aux élèves des situations qui sollicitent ce type d’apprentissage (Marsolais et al., 2007).
Cet avis du CSÉ émet plusieurs conclusions et recommandations. En premier lieu, la compétence «structurer son identité» qui selon eux, relève plutôt d’une finalité de l’éducation, ne doit pas faire partie des compétences transversales. En deuxième lieu, il demande au ministre de l’Éducation de s’assurer que des mesures de formation et d’accompagnement soient mises en place afin de soutenir le personnel enseignant dans le suivi du développement et l’évaluation des compétences transversales, et ce, en collaboration avec les commissions scolaires. En troisième lieu, il recommande aux directions d’établissement de susciter et favoriser la participation de son personnel enseignant dans des activités de formation. En quatrième lieu, il invite le ministre à susciter des initiatives de recherche et de développement afin de répertorier des stratégies et des pratiques permettant aux enseignants d’intégrer les compétences transversales dans leur pratique (Marsolais et al., 2007). Pour conclure, l’avis du CSÉ énonce que « … malgré les difficultés constatées concernant la prise en compte et l’évaluation des compétences transversales, le Conseil estime qu’il faut garder le cap et maintenir des exigences élevées au regard de leur appropriation et de leur mise en oeuvre» (Marsolais et al., 2007, p. 54).
La perception d’étudiants, de parents et d’élèves sur le développement des compétences transversales en milieu scolaire
Intéressée par le développement de ces compétences transversales évoquées dans les écrits officiels, Lafortune (2000) a fait une enquête auprès de ses étudiants (n = 171) au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire ainsi qu’au baccalauréat en adaptation scolaire afin de comprendre leurs perceptions à cet égard, au moment même où le PFEQ (MEQ, 2001) était sur le point d’être implanté. Les résultats de son enquête sont éloquents: peu d’étudiants (4 % des répondants) ont souligné avoir développé à l’école des compétences d’ordre intellectuel comme exploiter l’information, résoudre des problèmes, exercer son jugement critique et développer sa pensée créatrice et seulement 5 % d’entre eux reconnaissent avoir fait des apprentissages leur permettant de communiquer de façon efficace. Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que ces compétences transversales n’étaient pas définies avec précision dans les programmes ayant cours lors de la scolarisation obligatoire des participants.
Le développement des compétences transversales à l’école publique alternative québécoise
La mission du RÉP AQ, déterminée en cohérence avec les recommandations du rapport Parent (Beaudry, 2001), poursuit le même but depuis sa fondation. En effet, le co fondateur de la première école publique alternative, Charles E. Caouette, soutient que dès sa conception, l’objectif premier de l’école alternative est le développement intégral de l’enfant par l’acquisition de qualités personnelles et sociales, mais particulièrement celles liées à l’autonomie et à la socialisation (Caouette, 1978).
La mise en place trop lente et peu concrète des finalités éducatives prescrites par le rapport Parent dans la pratique des écoles régulières est une motivation certaine à la création et au développement des écoles alternatives au Québec (Picard, 2012).
Globalement, ces écoles réclament que la formation des jeunes s’attarde, non seulement à l’enseignement des contenus disciplinaires, mais à l’appropriation par l’élève de son processus d’apprentissage, au développement de son jugement critique et à son développement personnel et social (RÉPAQ, 2013), ce qui s’inscrit en cohérence avec le développement des compétences transversales précisées dans le curriculum actuel.
Encore aujourd’hui, l’intérêt pour ce type d’école est plus présent que jamais comme en témoigne l’article «Le boom de l’éducation alternative» paru dans Le Devoir (Champagne, 2015). De plus, selon Chénier (2015b), directeur des communications du RÉPAQ, dix nouvelles écoles alternatives ont vu le jour au Québec depuis l’implantation du programme de formation en 2001 et une vingtaine de groupes de parents militent en faveur de l’établissement de nouvelles écoles alternatives un peu partout sur le territoire québécois, de l’Abitibi à la Gaspésie. Dans une perspective optimiste, Chénier affirme que le réseau pourrait voir son nombre d’écoles augmenter de 60 % d’ici les prochaines années (Pion, 2016).
Dans ce réseau d’écoles particulières, certaines « conditions d’existence» sont associées au travail des enseignants à l’égard du développement global de l’élève (RÉPAQ, 2014).
En effet, le cadre de référence du RÉP AQ est présenté sous la forme de 17 conditions d’existence qui guident les écoles et les éducateurs afin d’assurer une cohérence dans le développement de la vision alternative. La première condition du référentiel (RÉP AQ, 2014), soit celle de créer à l’école un milieu de vie créatif, responsable et ouvert sur le monde, précise que «l’école alternative outille l’élève pour qu’il devienne un citoyen autonome, critique, responsable et engagé» (RÉPAQ, 2014, p. 10). Il s’agit d’une finalité qui s’apparente étroitement à celle que le MEQ associe au développement des compétences transversales, présentées comme des outils d’une grande importance pour vivre dans une société complexe, imprévisible et en constante évolution (MEQ, 2001).
Plus récemment, la nouvelle politique sur la réussite éducative (MEES, 2017) souligne sa portée puisqu’elle intervient «bien au-delà de la diplomation et de la qualification en mettant au coeur de sa vision la nécessité de former des citoyennes et des citoyens prêts à relever les défis du 21 e siècle» (p.22). Les nouvelles orientations ministérielles semblent donc rejoindre la mission que se donne le RÉP AQ depuis maintenant 50 ans.
La question de recherche
Depuis le rapport Parent en 1963, les gouvernements se sont donnés comme priorité de soutenir le développement des élèves dans leur globalité afin de faire face à une société complexe et en constante évolution. Prenant aujourd’hui la forme de compétences transversales d’ordre cognitif, méthodologique, personnel et social amSI que de la communication, ce souci de développer chez les élèves des compétences autres que disciplinaires représente un défi pour l’école régulière qui semble éprouver des difficultés à articuler ce travail dans l’action. Considérant l’importance accordée au fil des dernières décennies au développement global et l’intégration de compétences transversales dans le PFEQ d’une part, et les finalités poursuivies par le RÉPAQ d’autre part, il nous paraît judicieux d’étudier le développement de ces compétences chez des élèves ayant fréquenté une école alternative québécoise. C’est en regard de ces considérations que nous formulons la question générale de recherche suivante: comment se traduit le développement des compétences transversales chez des élèves ayant fréquenté une école du réseau des écoles publiques alternatives du Québec?
Dans le prochain chapitre, nous abordons les différents concepts clés de notre recherche afin de permettre une meilleure compréhension de la problématique exposée.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DE FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ACRONYMES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. Des documents officiels qui favorisent le développement global
1.1.2. Du développement global aux compétences transversales
1.1.3. Des compétences transversales intégrées au programme de formation
1.2. Les perceptions du développement des compétences transversales en milieu scolaire
1.2.1. Les perceptions des enseignants, des conseillers pédagogiques et des directions d’écoles
1.2.2. La perception d’étudiants, de parents et d’élèves sur le développement des compétences transversales en milieu scolaire
1.3. Le développement des compétences transversales à l’école publique alternative québécoise
1.4. La question de recherche
CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL
2.1. Les origines des compétences transversales du PFEQ
2.2. Le concept de compétence en éducation
2.3. La notion de compétence transversale
2.3.1. Des modèles de développement des compétences transversales ailleurs dans le monde
2.3.2. L’évaluation d’une compétence transversale
2.4. Le réseau des écoles publiques alternatives du Québec
2.5. Les objectifs de recherche
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
3.1. Le choix d’une recherche quaIitative de type interprétatif
3.2. Modalités de recrutement
3.3. Les outils méthodologiques
3.3.1. Le questionnaire de recrutement
3.3.2. L’entretien comme méthode de collecte de données
3.3.3. L’entretien individuel semi-dirigé
3.3.4. L’entretien en focus group
3.4. Description des participants
3.4.1. Les élèves
3.4.2. Les parents
3.4.3 . Les enseignantes
3.5. Le traitement et l’analyse des données
CHAPITRE IV RÉSULTATS ET DISCUSSION
4.1. La compréhension des élèves des compétences transversales du PFEQ
4.1.1. Les compétences d’ordre intellectuel
4.1.2. Les compétences d’ordre méthodologique
4.1.3. Les compétences d’ordre personnel et social
4.1.4. La compétence de l’ordre de la communication
4.1.5. Les pistes de réinvestissements
4.1.6. La synthèse de la perception des élèves
4.2. La perception des parents et celle des enseignantes concernant des éléments du milieu alternatif qui contribuent au développement des compétences transversales des élèves
4.2.1. Le développement de l’autonomie de l’élève
4.2.2. Les liens entre le développement de l’autonomie et le développement des compétences transversales
4.2.3. Le développement de l’interdépendance
4.2.4. Les liens entre le développement de l’ interdépendance et le développement des compétences transversales
4.2.5. Le développement du pouvoir d’ agir de l’élève
4.2.6. Les liens entre le développement du pouvoir d’agir et le développement des compétences transversales
4.3. La synthèse des perceptions des élèves, des parents et des enseignantes sur les éléments
de pratique contribuant au développement des compétences transversales
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE 1 INVITATION À LA PARTICIPATION AU PROJET DE RECHERCHE
ANNEXE 2 QUESTIONNAIRE DE RECRUTEMENT DES ÉLÈVES
ANNEXE 3 QUESTIONNAIRE DE RECRUTEMENT DES PARENTS
ANNEXE 4 CANEVAS POUR L’ENTRETIEN SEMI-DIRIGÉ DES ÉLÈVES
ANNEXE 5 CANEVAS POUR L’ENTRETIEN EN FOCUS GROUP DES PARENTS
ANNEXE 6 CANEVAS POUR L’ENTRETIEN EN FOCUS GROUP DES ENSEIGNANTES
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