Soutenance mémoire
Dans la majorité des régions du Québec5 les milieux scolaires connaissent des changements Importants en raison de la baisse démographique. Les commissions scolaires doivent faire des choix à propos de la formation des groupes d5 élèves, soit par le transfert d’élèves dans une autre école ou par la mise en place de classes multlâges (CMA) pour peraiettre aux élèves de demeurer dans leur école. Cette dernière possibilité est souvent retenue? ce qui accroît le nombre de CMA dans le milieu éducatif du primaire. L’expérience d’enseignement en CMA de la chercheurs l’a confrontée aux ressources limitées offertes aux enseignantes et aux élèves pour ce type de classe. Rapidement, elle se sent dépourvue face à l’ampleur de la tâche9 ce qui l’incite à approfondir le sujet pour offrir un enseignement de qualité aux élèves. La curiosité de la chercheurs et ses convictions sur l’Importance de la réussite en lecture dans le cheminement scolaire des élèves l’amènent à s’Interroger sur cet objet de recherche.
Montée de la classe multiâge
Les données de Statistiques Canada (2001) ne sont guère réjouissantes pour les régions ressources. Sur les huit régions ayant un solde migratoire négatif, sept sont des régions ressources (Bas-Saint-Laurent, Saguenay-Lac-Saint-Jean, Abitibi-Témiscamingue? Mauricie, Nord-du~Québec, Gaspésie-Iles-de-la-Madeleine et Côte-Nord). Les jeunes quittent surtout les régions ressources pour étudier dans les répons centrales et les adultes pour y travailler. Toujours selon cet organisme, F emploi est un bon indicateur du dynamisme économique d’une région. Malheureusement, des fermetures d’entreprises sont annoncées dans plusieurs régions ressources. Les travailleurs doivent alors se trouver un nouvel emploi en quittant parfois ces régions. De plus, plusieurs jeunes choisissent de poursuivre leurs études post-secondaires dans les grands centres. La taux de chômage étant élevé et les perspectives d’emploi plutôt limitées, plusieurs finissants quittent les régions ressources à la fin de leurs études pour trouver un emploi, et ce, au profit des régions centrales. À la lecture des données prévisionnelles de Statistiques Canada (2001), il est constaté que la population des répons ressources diminuera jusqu’en 2020. Puisque déjeunes familles quittent la ré|pon5 une baisse de la clientèle scolaire est prévisible.
Dans plusieurs commissions scolaires, la baisse de la clientèle est déjà amorcée. Selon le Portrait statistique de l’éducation (MELS5 2005c), toutes les régions du Québec subissent une baisse de leur clientèle scolaire au niveau du primaire. Évidemment, l’ampleur de la diminution diffère d’une région à l’autre. De fait, la baisse de la clientèle est plus importante dans les régions ressources que dans les régions centrales. En général, celle-ci se réalisera jusqu’entre 2010 et 2012. À partir de 2013, la clientèle scolaire se stabilisera ou sa diminution sera moins importante. Entre 2004-2005 et 2013- 2014, les prévisions du Portrait statistique de l’éducation (MELS, 2005c) montrent des baisses de fréquentation scolaire d’une moyenne d’environ 20% pour les régions ressources.
Suite à la baisse de clientèle, les commissions scolaires doivent revoir la composition des poupes d’élèves suite à la baisse de la clientèle. Plusieurs d’entre elles souhaitent que chaque élève poursuive son parcours scolaire dans l’école la plus près de son lieu de résidence, limitant ainsi les transferts d’écoles (FSE, 2003). Pour contrebalancer la diminution des élèves, elles tendent à former des CMA où se côtoient des élèves de plus d’une année d’étude, alors qu’auparavant, cette réalité se centrait surtout dans les milieux ruraux, où peu d’élèves fréquentaient l’école du village (Lajeunesse, Fournier et Archambault, 2004). Aujourd’hui, avec les difficultés démographiques, le phénomène de la CMA s’étend au milieu urbain (FSE, 2003).
La Direction des statistiques du MELS (2006) ne compile pas de données sur les CMA. Ces informations sont plus difficilement accessibles puisqu’elles demeurent dans les Commissions scolaires. Des données sur les CMA au Québec étant absentes en 2003, la FSE a réalisé une enquête afin d’en comptabiliser leur nombre au primaire. Selon elle, une forte proportion des écoles du Québec, soit 46%, accueille une CMA5 ce qui touche 10% des classes. En étant présentes dans tant d’écoles, les CMA affectent plusieurs acteurs du monde scolaire, dont les élèves d’abord, mais également les parents, les enseignantes de ces classes aussi bien que celles des autres classes. Entre 1998 et 2002, le nombre d’écoles accueillant des CMA est passé de 34% à 46%. Le Québec n’est pas le seul à vivre cette augmentation rapide de la CMA puisque le Canada en général, les États-Unis et la Grande-Bretagne sont dans la même situation (Fradette et LatailleDémoré, 2003). Avec une plus grande présence de CMA, les acteurs du monde scolaire sont en droit de se questionner sur ses avantages et ses difficultés.
Avantages et difficultés de la classe multiâge
La baisse de la clientèle scolaire amène de plus en plus d’enseignantes à travailler en CMA (FSE, 2003). Selon Politano et Davies (1999), ce type de classe compte des avantages, puisqu’elle est plus près de la vie familiale et de la diversité sociale telles que vécues dans une société. Toujours selon ces auteurs, la CMA répond aux besoins des enfants en tant qu’apprenants par une plus grande collaboration avec leurs pairs. À travers les interactions avec les autres, ils se développent sur les plans social, affectif et intellectuel En CMA, les élèves entrent en relation avec d’autres ayant des parcours et des besoins variés. Ainsi, ils apprennent en créant des liens interpersonnels, dans une approche globale, sans tenir compte du découpage des matières scolaires (Gaine et Gaine, 1991, dans Politano et Davies, 1999). De fait, ces auteurs proposent que renseignement-apprentissage se réalise comme un tout, en établissant des ponts entre les différentes facettes des disciplines. Pour Katz (1995), la CMA incite au respect d’une progression individuelle de chaque élève car l’enseignante doit tenir compte d’un grand éventail de besoins. La CMA offre à l’enseignante la possibilité de chercher des moyens d’accroître les propositions d’activités à offiir aux élèves. Bien que la CMA présente de nombreux avantages, surtout pour les élèves, plusieurs difficultés y sont rattachées. Gayfer, Gajadhaisingh et Hohl (1991) observent que ces difficultés, de diverses natures, concernent davantage les enseignantes.
L’une des difficultés de la CMA est l’acceptation par le milieu (Greff et Kokyn, 1999; Gayfer, Gajadharsin^i et Hohl, 1991). En effet, les parents d’élèves de CMA sont généralement surpris par cette annonce : les parents des plus jeunes sont heureux de l’enrichissement de l’apprentissage et ceux des plus vieux sont inquiets d’un nivellement par le bas (Greff et Kokyn, 1999). Pour ces derniers, il revient à l’enseignante de clarifier la gestion de la classe en expliquant clairement, aux parents et aux élèves, la portée des apprentissages pour les élèves des différents niveaux. D’ailleurs, les parents ont moins d’appréhensions et croient davantage en la CMA lorsqu’ils sont bien informés (Gayfer, Gajadharsingh et Hohl5 1991). D’autres enseignantes du milieu peuvent aussi avoir des doutes. Elles craignent, entre autres, qu’une sélection des élèves soit faite et que le développement des compétences des élèves soit difficile. D’ailleurs, les parents et les enseignantes n’admettent pas que les élèves des CMA réussissent aussi bien et dans certains cas mieux que les élèves des classes ordinaires (Gayfer, Gajadharsingh et Hohl, 1991). Le message transmis est donc souvent négatif, inexact ou trompeur.
Enseignement-apprentissage de la lecture en classe multiâge
Plusieurs auteurs s’entendent sur le fait que la lecture constitue la porte d’entrée de tout apprentissage, autant sur le plan scolaire que personnel (MELS, 2005a ; MEQ? 2001; Morais et Robillart, 1998; Snow5 Bums et Griffin, 1998). Le MELS (2005b) ajoute que la compréhension de l’écrit constitue le fondement de l’apprentissage dans toutes les disciplines. En classe? le rôle de l’enseignante est de faciliter la transformation de l’information en savoir chez l’apprenant. En ce sens5 l’enseignement et l’apprentissage sont mis en valeur puisqu’ils sont indissociables (Altet, 1997). Tout apprentissage, y compris la lecture, est influencé par des facteurs cognitifs et affectifs (Glâser-Zibuda et Mayring, 2004; Knudson, 1995). Altet (1997) est du même avis et ajoute que la tâche de l’enseignante est de faciliter les échanges cognitifs et affectifs par les diverses structures pédagogiques qu’elle met en place dans la classe. Dans la présente partie, l’importance de la lecture dans l’apprentissage scolaire de l’élève est d’abord justifiée. Puis, tour à tour, les dimensions affectives et cogtiitlves sont traitées, particulièrement face au défi que pose leur développement en lecture dans une CMA.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : Problématique
1.1 Montée de la classe multiâge
1.2 Avantages et difficultés de la classe multiâge
13 Enseignement-apprentissage de la lecture en classe multiâge
1.3.1 Importance de la lecture
1.3.2 Dimension affective
1.3.3 Dimension cognitive
1.4 Question générale et questions spécifiques de recherche
CHAPITRE 2 : Cadre théorique
2.1 Classe multiâge
2.1.1 Définition de la classe multiâge
2.1.2 Portrait de la vie en classe multiâge
2.1.3 Gestion de l’hétérogénéité dans la démarche d’apprentissage en classe multiâge
2.2 Démarche d’apprentissage
2.2.1 Planification
2.2.2 Réalisation
2.2.3 Intégration et évaluation
2.3 Compétence en lecture et développement
2.4 Formules pédagogiques
2.5 Matériel pédagogique
2.6 Synthèse et objectifs de recherche
CHAPITRE 3 : Méthodologie
3.1 Fondements épistémologiques de la recherche
3.1.1 Recherche qualitative/interprétative
3.1.2 Étude multi-cas
3.2 Planification de la collecte des données
3.2.1 Recrutement des cas
3.2.2 Choix des méthodes et des instruments
3.2.2.1 L’observation directe
3.2.2.2 L’entretien semi-dirigé
3.2.2.3 Le journal de bord
3.2.3 Étude de cas pilote
3.2.4 Étapes du déroulement de la collecte des données
3.3 Collecte des données
3.3.1 Déroulement des observations directes
3.3.2 Déroulement des entretiens semi-dirigés
3.3.3 Gestion des données
3.4 Mode d’analyse des données
CHAPITRE 4 : Résultats
4.1 Logique de la présentation des résultats
4.2 Résultats relatifs à chaque cas
4.2.1 Enseignante A (1/2)
4.2.2 Enseignante B (3/4)
4.2.3 Enseignante C (5/6)
4.2.4 Enseignante D (2/3)
4.2.5 Enseignante E (3/4/5/6)
4.3 Résultats de l’analyse transversale
4.3.1 Mise en contexte
4.3.2 Phase de planification
4.3.3 Phase de réalisation
4.3.4 Phases d’intégration et d’évaluation
4.4 Réponses aux questions de recherche
CHAPITRE 5 : Discussion
5.1 Mise en contexte
5.2 Phase de planification
5.3 Phase de réalisation
5.4 Phases d’intégration et d’évaluation
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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