Qu’est-ce que la pédagogie transitionnelle ?

Les apprentissages fondamentaux

La pédagogie transitionnelle prend tout son sens dans le contexte d’une classe 1H/2H car elle permet les apprentissages fondamentaux. Ceux-ci sont primordiaux car ils posent les fondations sur lesquelles les enfants construiront leurs futurs apprentissages et sont en lien étroit avec leurs besoins affectifs, psychologiques et psychomoteurs. Les enjeux de cette étape sont la socialisation, la construction des savoirs et le développement d’outils cognitifs. Nous pouvons relier ces trois axes au PER. La socialisation entrant dans la Formation Générale, la construction des savoirs dans les différents axes disciplinaires et le développement des outils cognitifs dans les Capacités transversales (Clerc, Truffer Moreau, 2010). La socialisation est comprise ici dans son sens large qui considère que l’école devrait être un lieu dans lequel l’enfant se découvre et se construit à travers son «rapport à soi», son «rapport aux autres», et son «rapport au monde». L’enfant, être en construction, doit développer la connaissance de soi à travers son rapport aux autres sur les plans physique, affectif et social mais également intellectuel.

Apprendre ensemble, c’est découvrir et comprendre la diversité, c’est aller vers la construction d’une compréhension de cette diversité, chercher et trouver ensemble des concordances qui permettent d’établir des règles communes afin de saisir les apprentissages qui sont définis dans les disciplines scolaires. Dans ce contexte de cheminement vers une conception commune de l’école et de ce qui s’y joue, les enfants vont avoir accès ensemble à des savoirs disciplinaires. C’est à travers une interaction continuelle entre les savoirs communs et individuels que se construisent les connaissances disciplinaires indispensables à leur compréhension du monde. Le développement des outils cognitifs est le troisième élément qui permet à l’élève de devenir un acteur autonome dans cet environnement et dans sa vie en général. Cette réflexion portée sur ses apprentissages est indispensable pour qu’il puisse transférer les connaissances apprises et se situer dans son action. Le désir d’apprendre est au coeur de cette approche, en misant sur l’autonomie et la motivation engendrées par la compréhension et le respect des besoins de l’élève.

La perception

Quel que soit notre âge, notre perception est limitée par notre expérience. Les sens sont stimulés par des sensations auxquelles nous sommes confrontés. Puis ces sensations amènent chacun à se construire une image mentale de la chose perçue que l’on garde alors en mémoire. Selon Bruner (Barth, 2013), l’individu qui perçoit une nouvelle sensation va s’interroger sur ce qu’il perçoit en y cherchant des indices qui se réfèrent à son expérience. Il va chercher dans ses images mentales, déjà organisées, ce qu’il peut identifier. Ce processus peut être déjà considéré comme une forme de catégorisation. Vers 4 ou 5 ans, l’enfant perçoit un élément plutôt en engageant ses cinq sens qu’en référence à sa courte expérience. Barth (1985) en se référant à Bruner, nous explique que nous disposons de trois modes de représentations pour appréhender l’information, ceux-ci se développent dans cet ordre :

– Le mode enactif, lié à l’action, par lequel nous apprenons en faisant, en touchant, en agissant donc par l’expérience sensori-motrice

– Le mode iconique ou cognitif, dans lequel l’action se transforme en image mentale, les images peuvent remplacer une action

– Le mode symbolique avec lequel on accède à l’abstraction par la compréhension des symboles et l’explicitation verbale de notre action

Lorsque que l’on demande à un enfant d’expliquer l’action qu’il mène, nous l’accompagnons dans cette évolution des représentations. Il doit alors passer, de la simple action sensorimotrice, à une image qui représente son action, puis à travers la verbalisation, à l’explication de son action. Nous pouvons différencier selon Bruner (Barth, 1985), la perception automatique qui fait référence à un élément connu et intégré et la perception sélective qui demande de l’attention car l’élément perçu est peu ou pas connu. Il est donc essentiel dans des activités d’apprentissage d’avoir connaissance du degré de représentations des élèves face à un nouveau concept. La sélection opérée par l’enfant face à une nouvelle situation est subjective mais l’accompagnement réfléchi de l’enseignant permettra à l’enfant d’élargir sa perception. L’enfant de 4 ou 5 ans a donc essentiellement besoin d’expérimenter pour comprendre son environnement. Il doit engranger de l’expérience motrice car ce qu’il sera capable de percevoir dépend de son expérience antérieure. Plus il expérimentera, plus il pourra affiner ses perceptions et sélectionner celles qui vont lui amener de l’information. « Percevoir ne sera alors qu’une occasion de se souvenir.» (Barth, 2013, p.116).

Lorsque Vygotsky (Bodrova, Leong, 2012) nous décrit les fonctions psychiques élémentaires, il nous parle de sensation, d’attention réactive, de mémoire spontanée et d’intelligence sensorimotrice. Il fait donc aussi référence aux cinq sens et à la nécessité pour l’enfant de découvrir par la manipulation physique ou motrice. Selon lui, ces fonctions sont innées et ne dépendent pas de la culture ou de l’environnement. Elles se développent avec la maturation et la croissance et non par l’enseignement. Comme nous l’avons déjà évoqué, la perception de l’enfant est liée à son expérience et à son intérêt. Dès lors, nous devons mettre en place une structure et un accompagnement qui lui permettent de jouer. Selon les tenants vygotskiens, les enfants doivent expérimenter pour pouvoir se développer. Bodrova et Loeng (2012) ont d’ailleurs nommé comme « activité maîtresse » de la période de 3 à 5 ans, le jeu symbolique. Ils entendent par « activité maitresse », l’activité la plus significative, la plus optimale pour l’enfant à un certain moment de son développement, c’est-à-dire celle qui est naturelle et qui lui permet des gains développementaux majeurs. Le jeu symbolique est donc considéré comme « activité maîtresse » de cette période car il va favoriser la séparation entre ce que l’enfant pense, les actions qu’il entreprend et les objets. C’est lors de ces interactions avec les autres mais aussi avec les objets, que l’enfant va développer une utilisation symbolique des objets, puis développer des images mentales. Il n’aura plus besoin de toucher les objets, il pourra y penser pour se les représenter mentalement. Ces représentations mentales personnalisées vont évoluer vers une symbolique plus générale. C’est le début de l’abstraction. Nous voyons donc comment la perception est à la base du développement de l’enfant.

Le langage

Le langage est universel, toutes les cultures l’ont développé. Il peut prendre des formes internes, orales ou écrites. Selon Vygotsky (1985), il a deux fonctions: l’une tournée vers les autres qui a un but de communication et l’autre orientée vers soi qui permet de développer sa pensée. Le besoin de communiquer est selon lui le facteur déclenchant du processus de développement du langage. Le parent qui interagit avec son bébé en interprétant les sons qu’il produit engage une conversation. Le langage permet d’obtenir des informations et d’entrer en relation. Plus tard, l’enfant va mettre ses pensées en parole et ses paroles vont favoriser sa réflexion. Au début, l’enfant pense à haute voix, ce qu’il dit s’adresse à lui-même. Les monologues collectifs que décrit Piaget (1948) ont une apparence sociale puisque chaque enfant parle, pose des questions mais en réalité chacun se parle et n’attend pas forcément une réponse de l’autre. Vygotsky (1985) se distancie de Piaget en ce sens qu’il a démontré que ce monologue collectif n’est pas seulement égocentrique puisque les enfants communiquent davantage lorsqu’ils sont en groupe. Parmi les sept malentendus capitaux décrits par Goigoux (1998), deux concernent le langage.

Tout d’abord, l’auteur nous rend attentif au risque de réduire le langage à une simple fonction de communication. Le rôle de l’école est de favoriser le passage d’un langage lié à l’action vers un langage lié à la réflexion. Le langage doit devenir un outil qui permet de décrire ses propres démarches intellectuelles : ce que je fais, pourquoi je le fais, pourquoi de cette façon, comment je vérifie, etc.? Il est également fréquent de confondre langue et langage qui sont deux concepts différents qu’il faut bien distinguer pour éviter des incompréhensions chez l’élève. En effet, notre langue est un système de codes partagé par un groupe alors que le langage est un outil d’interaction entre les personnes pour communiquer et se comprendre. L’enfant va tout d’abord apprendre à maîtriser le langage de par son rôle de socialisation et de compréhension. Nous devons relever ici qu’il faut bien différencier le développement de trois langages : intérieur, verbal et écrit. Le langage intérieur est imperceptible pour les autres, il s’adresse à soi-même et permet de réguler son propre comportement et sa propre pensée.

Le langage verbal est une forme plus élaborée car il oblige la pensée à s’organiser afin de la rendre compréhensible aux autres. Le langage écrit, lui, dénote non seulement d’une clarification de sa pensée mais aussi d’une maîtrise des codes. La découverte de la langue dans sa complexité demande une activité mentale qui utilise des outils cognitifs élaborés. Pour que l’enfant puisse saisir puis maîtriser progressivement sa langue, il doit accéder aux concepts de lettre, de mot, de phrase, de son ce qui le fait entrer dans le domaine de l’abstraction. Lorsque le langage devient écrit, il demande une organisation plus élaborée et l’utilisation de symboles. Il est à relever également que Vygotsky (1985) soutenait que les processus mentaux ne sont pas seulement internes mais peuvent se produire lors d’échange entre les personnes. Nous pouvons considérer que lorsque les enfants échangent sur un thème, ils sont entrain de structurer leur pensée de façon à pouvoir l’exposer clairement à la compréhension des autres. Nous sommes dans une situation de coconstruction de la pensée. Le langage joue donc un rôle d’organisateur de celle-ci et va permettre à l’enfant d’entrer progressivement dans un processus d’abstraction.

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Table des matières

1. INTRODUCTION
1.1. Choix du thème
1.1.1. Expérience professionnelle
1.1.2. Ethique professionnelle
1.2. Problématique
1.3. Objectif
2. CADRE DE LA RECHERCHE
2.1. La classe enfantine
2.1.1. Lieu de transition
2.1.2. Lieu de découverte
2.1.3. Lieu d’apprentissage
2.2. Une démarche pédagogique : la pédagogie transitionnelle
2.2.1. Qu’est-ce que la pédagogie transitionnelle ?
2.2.2. Des jeux spontanés à la conceptualisation
2.2.3. Quelques concepts
2.2.4. L’enseignement explicite
2.3. Les apprentissages fondamentaux
3. CADRE CONCEPTUEL
3.1. Le développement cognitif = appropriation des gestes du savoir = outils cognitifs
3.1.1. La perception
3.1.2. Le langage
3.1.3. La secondarisation
3.1.4. La métacognition
3.1.5. Le transfert
3.2. Lenfant un être social = socialisation = savoirs nécessaires à la vie en société
3.2.1. L’influence du milieu
3.2.2. Le rapport au savoir
3.2.3. La construction dune culture commune
3.3. La construction des savoirs = savoirs disciplinaires = savoirs imposés
3.3.1. Les connaissances et les savoirs enseignés à l’école
3.3.2. La construction des concepts
3.4. L’évaluation
3.4.1. La zone proximale de développement
3.4.2. L’évaluation dynamique
3.4.3. Concept dévaluation en 1H/2H
4. LA METHODOLOGIE
4.1. Le choix de la méthode
4.2. Le récit
4.2.1. La première situation : la corbeille des lettres
4.2.2. Deuxième situation : la ville
4.2.3. Réinvestissement
5. LANALYSE
5.1. Analyse de l’objet d’apprentissage
5.1.1. La première situation : la corbeille de lettres
5.1.2. La deuxième situation : la ville
5.2. Analyse des deux situations
5.2.1. Habiletés cognitives
5.2.1.1. Choix des critères
5.2.1.2. Analyse de la première situation : la corbeille de lettres
5.2.1.3. Analyse de la deuxième situation : la ville
5.2.1.4. Conclusion de l’analyse des habiletés cognitives
5.2.2. Le rôle de l’enseignant
5.2.2.1. Choix des critères
5.2.2.2. Analyse de la première situation : la corbeille de lettres
5.2.2.3. Analyse de la deuxième situation : la ville
5.2.2.4. Conclusion de l’analyse du rôle de l’enseignant dans les deux situations
5.2.3. Evaluation des apprentissages
5.2.3.1. Choix des critères
5.2.3.2. Analyse des situations de réinvestissement
5.2.3.3. Conclusion de l’analyse du réinvestissement
5.3. Synthèse
6. CONCLUSION
7. REFERENCES
7.1. Bibliographie
7.2. Formation continue
8. LISTE DES ANNEXES

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