Le détour par la musique classique pour construire un savoir sur le classicisme

Commenter l’art en le contextualisant

Proposer une étude d’un mouvement littéraire en s’appuyant sur des arts distincts nécessite de s’interroger sur les caractéristiques permettant d’associer une œuvre à un mouvement: en l’occurrence, quelles sont les particularités du classicisme et comment en distinguer des traits caractéristiques? Quelles sont les caractéristiques du classicisme en musique, en peinture et en littérature ? Quel contenu de savoir faut-il que les élèves aient construit pour considérer qu’ils ont construit un savoir validé sur le classicisme ?

La notion d’école littéraire

L’appellation « École littéraire » désigne un « regroupement d’écrivains autour d’un programme esthétique et de moyens éditoriaux » (Baethge, 2002, p.207). Le terme englobe cependant les mouvements ou groupes également. Il est admis que la première « école » littéraire est le groupe de la Pléiade, constitué autour de Ronsard. On ne va pas développer ici l’évolution des écoles, néanmoins on peut mettre en avant le fait que le système scolaire et universitaire, dans une volonté de fixation des « classements en réalité ontologiques », a crée des écoles qui n’existaient pas. Le classicisme notamment a pu être considéré comme un mouvement organisé, pour les contemporains, bien que les écrivains ne se soient guère reconnus comme tel ; l’histoire littéraire vise notamment à étudier cette évolution des arts et des écoles. Le regroupement en école, qu’elle soit édifiée autour d’un manifeste ou considérée comme telle par la critique postérieure, est désigné par Constanze Baethge comme une « composante essentielle de la morphologie de l’espace littéraire ». Les écoles sont le reflet d’une « idéologie collective » (p.212), et permettent aux auteurs qui s’en réclament « d’accumuler tout le capital symbolique possible dans leur lutte pour accéder à la légitimité. » (p. 211-212)

Le classicisme littéraire

Le terme « classicisme » recouvre plusieurs acceptions, qui peuvent induire en erreur.
Le mot est inventé au XIXes. « lors de l’affrontement entre les partisans d’une certaine tradition, dont les valeurs sont considérées comme atemporelles, et les romantiques, dont l’esthétique se fonde sur la relativité du goût » ( Dumora-Mabille, 2002, p. 121). Cependant, « classique » désigne les « auteurs classiques de l’Antiquité » (p.121) avant de désigner les auteurs du XVIIe s. L’auteure regroupe ces auteurs par une esthétique visant à plaire à « un public d’honnêtes gens », et par « l’imitation » des modèles antiques ». On constate la prédominance de certains thèmes qui parcourent les domaines artistiques et culturels : « l’ordre et l’harmonie, la grandeur et la pudeur, la raison et l’analyse » (p. 121). Rappelons que les auteurs ne se sont pas désignés comme « classiques », ils sont nommés ainsi a posteriori: cette limite permet à la fois de ne pas restreindre une œuvre classique à des critères édictés par un manifeste, et permettre au lecteur – notamment l’élève en posture d’analyse – de prendre du recul par rapport à ces mêmes critères. Dumora Mabille déconstruit notamment la légitimité de l’Art poétique (Boileau, 1674), en mettant en avant l’opposition existant entre la « prétention » de cet auteur d’une littérature « universaliste et intemporelle » d’un côté et « l’appel à la glorification du roi de France » d’un autre côté (p.122). La définition proposée ici permet de poser des caractéristiques couramment admises de ce mouvement, mais également de montrer les limites d’une catégorisation extrême.

Les caractéristiques saillantes des textes classiques

S’il faut cependant donner un principe retenu par les théoriciens du classicisme français, il s’agit de la notion de « vraisemblance ». D’après Patrick Garnier (1976, p.45), toutes les règles et critiques « formulées par les artisans du classicisme » s’y référeraient. Le critique met en avant les limites d’une définition stricte de la notion de « vraisemblance », mais tente de la définir eu égard aux leçons de la Poétique d’Aristote. Aussi, d’après la Poétique, le vraisemblable, le réel et le possible forment un trio antinomique. C’est par rapport aux deux autres notions que l’on peut définir le vrai semblable. « Le vraisemblable est ce que l’on croit qui aurait pu arriver », « Le réel ce qui est arrivé », « Le possible ce qui aurait pu arriver » (p.46). La nuance qu’induisent ces définitions est donc que le réel est le domaine de l’historien, le vraisemblable et le possible ceux du poète. D’après Aristote, la vraisemblance dans une tragédie est respectée lorsque le public considère que la pièce et les événements « pourraient appartenir à la réalité, présente ou passée » (Garnier, 1976, p.47).
Cette considération est cependant contrebalancée par certains théoriciens, notamment par le Tasse, qui estime qu’il y a vraisemblance quand le public n’a plus l’impression d’être au théâtre et prend les événements « pour des événements réels » (p.47). D’après ces deux constats, « la vraisemblance n’est plus seulement la ressemblance de la fiction par rapport à la réalité (aux yeux des spectateurs), car elle est aussi la capacité qu’a la fiction à donner « l’illusion de la réalité » (p.47). Il faut donc que les événements représentés soient admis comme possibles par le spectateur et que ces événements soient représentés de manière à faire « oubli[er] au spectateur » (p.48) qu’il est face à une fiction. Néanmoins, malgré l’importance de la vraisemblance au XVIIème siècle, d’autres critères ou caractéristiques sont à mettre en avant pour l’étude d’un mouvement avec les élèves .
Ce sont bien les notions d’ordre et de régularité (Lagarde, Michard, 1985, p.13) qui semblent saillantes dans les œuvres littéraires de la période. Si la définition de ces auteurs semble simplificatrice, leur ouvrage étant un manuel scolaire, elle constitue cependant une forme de base qui fait l’objet d’un accord scolaire sur ce qu’il faut savoir du classicisme. Les notions d’ordre et de régularité sont d’après eux le résultat d’une élaboration progressive de textes visant à édifier la doctrine classique : « Malherbe détermine la forme et, dans une certaine mesure, l’inspiration de la poésie classique, Guez de Balzac forge la prose oratoire, Vaugelas (…) achève de codifier la langue. » (1985, p.13). Ce constat d’une littérature soumise à un ensemble de règles peut être significatif pour les élèves. Le XVIIème siècle est marqué par l’édification de règles et de normes de bienséances visant une unité dans la création littéraire ; la création de l’Académie française, qui apporte « une consécration officielle » (p. 489) aux travaux sur la langue, incarne cette ambition. Les règles que l’on a retenues sont notamment édictées dans L’Art poétique de Boileau, qui permet de définir des traits formels, mais ne peut réduire les œuvres de cette période à cet ensemble : c’est un retour aux règles qui n’est pas respecté par tous les auteurs et ne se pose pas comme une loi absolue.
Ainsi en est-il de la règle des trois unités, que l’on retrouve dans ces vers deL’Art poétique : « Qu’en un jour en un lieu un seul fait accompli / Tienne jusqu’à la fin le théâtre rempli. » (Boileau, 1674, chant III). On constate qu’une « règle » en entraîne d’autres ; d’après Lagarde et Michard, « l’unité d’action amène [une] unité de ton », et une unité de genre. Si les auteurs ne peuvent mêler les genres, cela exclut « les intermèdes comiques dans la tragédie » (Lagarde et Michard, p.93). Cela s’étend ensuite aux bienséances, notamment au théâtre, dans la mesure où un texte « mettant en scène » des personnages nobles devra être « empreint de dignité » (p.93). Ces règles, celle des trois unités et celle des bienséances, font d’une partie de la littérature classique une littérature codifiée, ordonnée, que les élèves peuvent identifier ainsi. Il faudra cependant les mettre en garde de ne pas « considérer les règles comme des recettes infaillibles pour produire un chef d’œuvre » (1985, p.96). Toujours d’après Lagarde et Michard, les règles ont néanmoins été « fécondes et créatrices », et ces contraintes symbolisent celles que le créateur s’impose dans la création, en « étant le cadre parfait de la tragédie racinienne » notamment (p.96).

La classicisme musical

Jean-Christophe Maillard ( 2004/3 n° 224) s’appuie, pour tenter de dater et définir le classicisme en musique, sur la conception assez répandue par une certaine critique du XVIIème siècle d’une période caractérisée par l’ordre et la raison : « La période a été celle de l’ordre, de l’équilibre », « tous les arts se sont pliés à cet idéal en grande partie dicté par la politique absolutiste des Bourbons »(p.446). Le chercheur insiste dans son étude sur la prudence avec laquelle il faut procéder dans la définition du mouvement musical – mais « selon les termes musicologiques, le classicisme survient après » le baroque (période comprise entre 1600 et 1750). Le chercheur met ensuite en avant les caractéristiques qui ont permis de fonder une esthétique propre, permettant à la critique de regrouper sous la dénomination « classicisme » des œuvres musicales qui présentaient certaines similitudes.
Dans la perspective d’une écoute en classe, il faut évoquer ces éléments que les élèves seront susceptibles de percevoir. Ainsi, Maillard décrit la période comprise entre 1770 et 1830 comme celle de la « systématisation de formes » : c’est cette systématisation qui va permettre de dire qu’est « classique tel quatuor, telle symphonie répondant à un nombre de mouvements, eux-mêmes établis selon des canons éprouvés » (p.446). La tentative de définir le mouvement musical ne semble donc pas reposer sur des critères chronologiques, mais sur l’esthétique des morceaux composés. Le critique parvient d’ailleurs à une définition du classicisme qui s’articule autour de l’idée de « nature »: « les Beaux-Arts ont pour mission de la représenter ou de l’imiter, ce précepte reprenant notamment les idées d’Aristote dans la Poétique. » (p.447). « L’imitation », qui est une notion fondamentale du classicisme, trouve « aisément » son accomplissement dans les arts plastiques et la littérature, d’après le critique. Qu’en est-il de la musique? D’une part, la musique ne peut représenter de manière immédiate la nature, par le « caractère abstrait des codes qui la composent » (p.447). D’autre part, la musique est le seul art qui ne possède pas de « référents antiques tangibles », outre les textes littéraires : il n’existe pas d’enregistrements de la musique antique, alors que des textes, des images, des bâtiments ont été conservés. Ces considérations ont amené à distinguer la musique classique en ce qu’elle est une « imitation de l’Harmonie universelle », un art « symétrique, équilibré, intelligible » (p. 448). Le XVIIe s. voit cependant naître l’opéra, qui s’inspire de l’imaginaire gréco-latin, qui constitue le « fleuron de la référence à l’antique ». Si « l’imitation de la nature se retrouve dans l’élaboration de pièces équilibrées et harmonieuses » (p. 484), les élèves confrontés à un morceau de musique présentant ces traits spécifiques peuvent confronter la musique contemporaine à celle de cette époque pour y discerner des spécificités. L’objectif ne peut être de demander à des élèves ayant un rapport à la musique inégal – selon qu’ils
pratiquent ou non un instrument de musique notamment – de décrypter précisément une partition. Il s’agit cependant de les rendre sensible aux sonorités, au rythme, à la tonalité, à des retentissements qui varient chez un auditeur ou un autre. Maillard précise dans son article que l’association de la gaieté à une tonalité majeure ou de la gravité à une tonalité mineure réside dans l’imaginaire. L’auditeur crée également sa propre musique, à l’instar du texte singulier que crée le lecteur à partir du texte de l’auteur.

La musique étudiée dans son contexte

L’étude d’œuvres musicales vise d’une part à scolariser un art auquel les adolescents sont habitués dans un cadre privé et dans des usages « fonctionnels et participatifs » (Bonnéry, Fenard, 2013, p. 40) et d’autre part à être un support permettant d’appréhender la notion de « contexte de création ». (On peut ajouter que le répertoire auquel sont habitués les élèves n’est généralement pas le même que celui auquel ils sont confrontés en classe). Les deux chercheurs sus-cités rappellent justement que la musique est généralement étudiée dans son contexte, qu’il soit « politique », « biographique », chronologique ou générique. C’est notamment autour de cette catégorisation en “auteurs, genres, écoles ou époques” (Bourdieu & Darbel, 1969, p. 100) que la scolarisation de la musique a du sens, en ce qu’elle participe de ce que Bonnéry et Fenard nomment une « perception typique de la culture scolaire et savante » (p. 40). Sans réduire l’œuvre musicale à son contexte, celui-ci permettrait aux élèves de dépasser un jugement stéréotypé (qui réduirait par exemple le reggae à l’apparence caricaturée d’un « rasta », p. 40). Dans le cadre de la musique classique, on peut réaliser un constat similaire- le jugement stéréotypé pourrait être qu’il s’agit d’une musique de vieux et de bourgeois – et permettre aux élèves peu habitués à en écouter d’être en mesure de la commenter.

Les savoirs retenus par l’enseignant

Comme nous l’avons constaté, les savoirs sur le classicisme qui sont scolarisés ont déjà fait l’objet d’une transposition didactique (le manuel scolaire de Lagarde et Michard en est un exemple, ainsi que l’ouvrage de vulgarisation de Laneyrie-Dagen); ils sont construits pour la classe. L’enseignant opère lui aussi des choix (une transposition didactique secondaire) lorsqu’il enseigne ce mouvement à ses élèves. Les artistes classiques ne s’étant pas constitués en école à leur époque, il n’existe pas de manifeste absolu et donc de définition construite par eux-mêmes. Pour conclure cette réflexion sur le classicisme, nous pouvons donc retenir les savoirs suivants – comme ceux que l’on souhaite que les élèves retiennent et que l’on identifie comme des savoirs à transmettre sur ce mouvement artistique – qui peuvent être travaillés en faisant des liens entre les arts : les règles formelles et la régularité des œuvres (les règles d’écriture, de composition des toiles ou d’harmonie en musique) ; la finalité morale des œuvres de la période ; la référence et l’inspiration de modèles antiques ; la vraisemblance (qui vaut plutôt pour la peinture et la littérature) ; la bienséance.
On constate, à travers ces choix, que la peinture et la littérature partagent plus de caractéristiques communes. Le classicisme musical entretient moins de rapports avec la littérature et la peinture, pour différentes raisons. D’abord, la période classique en peinture et littérature est marquée chronologiquement (elle correspond au XVIIème siècle). La musique classique correspond, elle, à une esthétique qui s’étend sur plusieurs siècles. D’autre part, la peinture et la littérature partagent plus de caractéristiques sémiologiques : la possibilité de représenter un référent avec vraisemblance ou l’imitation d’un élément identifiable par le lecteur/ spectateur. La musique n’induit pas la même réception, et selon le choix de morceau qui est opéré, il semble difficile de comparer une œuvre musicale et littéraire via ces critères.
Enfin, on peut souligner la polyphonie du terme « classique », qui établit également une frontière entre peinture, littérature et musique. La musique classique est autant celle reconnue comme « la musique des grands maîtres de la musique occidentale traditionnelle » (CNRTL, « musique classique »), qu’une musique instrumentale respectant la forme classique.
Ceci dit, ce que les élèves pourront construire à partir de la musique est bien l’un des objets de notre étude, et l’on peut faire l’hypothèse que certaines caractéristiques pourront naître de la confrontation de la littérature à la musique. Il s’agira aussi, au cours de notre étude, de permettre de réfléchir aux acceptions de l’adjectif « classique » qui, nous l’avons vu, est fortement polysémique. Cette conscience de la polysémie du terme pourra aussi être construite par les élèves.

Problématique

Nous avons mis en avant la nécessité pour l’enseignant de se conformer à une attente institutionnelle et l’injonction à travailler sur des arts différents dans le cadre du cours de français. Une question sous-jacente à celle de la fréquentation des œuvres d’art dans le cadre scolaire était celle de la nature de cette fréquentation : le lieu et le cadre de la rencontre ont des conséquences sur le discours des élèves sur l’œuvre d’art. Néanmoins, nous pouvons retenir l’idée que les chercheurs semblent encourager la coopération entre les arts. Nous avons ensuite évoqué la réception de l’œuvre par l’élève, par le biais des recherches sur le sujetlecteur. L’idée de la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique entre lecture subjective et ressaisie, eu égards à l’observation analytique du texte et aux savoirs savants, a ensuite été développée, et nous avons évoqué la nécessité d’un apport de savoirs d’histoire littéraire pour nourrir ce va-et-vient. Les travaux sur la pédagogie de détour, et spécifiquement la question du commentaire de l’image, ont été abordés comme un moyen de construire des apprentissages. Le détour par la peinture serait pertinent parce que les élèves sont a priori plus proches des attendus des enseignants que dans le commentaire de la littérature. Nous sommes finalement revenus sur certaines caractéristiques du classicisme et les liens qui existaient entre le classicisme littéraire, musical et pictural.
Les travaux que nous avons évoqués nous invitent à interroger la pertinence d’un détour par la peinture et la musique pour construire des connaissances en littérature, et plus précisément à cette question : Le détour par la musique classique ou la peinture classique peut-il permettre aux élèves de construire un savoir sur le classicisme ? Si oui, lequel des deux arts le permet le mieux ? Nous mènerons une étude similaire entre deux groupes d’élèves, afin de comparer le détour par la peinture et le détour par la musique et établir lequel des deux arts permet le mieux de construire des savoirs sur un mouvement artistique.

Méthode

Public

Le travail a été réalisé avec une classe de 2nde générale et technologique d’un lycée à Chambéry. La classe concernée par l’expérience est une classe de 33 élèves, avec une section sportive dynamique, la plupart des élèves pratiquant une option sportive. A l’issue du second conseil de classe, le profil d’une classe majoritairement scientifique et technologique s’est dessiné, selon les choix d’options demandés par les élèves. Le profil de la classe est très hétérogène : malgré une tête de classe très proche des attendus scolaires, la classe est assez agitée, et les élèves les plus en difficulté peuvent difficilement progresser en classe entière.
Ceci dit, une heure hebdomadaire en groupes a été insérée à l’emploi du temps, ce qui facilite la différenciation et l’accompagnement des élèves. Par ailleurs, c’est une classe très dynamique, pour laquelle l’expression orale peut être un levier intéressant. Afin de mener notre étude, nous avons donc utilisé l’horaire de groupes. Le premier groupe est constitué de 16 élèves, dont un garçon en grande difficulté (à l’écrit notamment, il a été diagnostiqué pour dyslexie et a changé de filière en cours d’année). Plusieurs élèves de ce groupe ont manqué l’une des séances liées à notre étude, pour des raisons personnelles. Nous prendrons en considération cette absence dans l’analyse des résultats. Le second groupe est constitué de 17 élèves, avec une répartition filles/garçons équilibrée.

Matériel

Les deux séances proposées à chacun des groupes ont été réalisées à une semaine d’intervalle, suivant l’emploi du temps des élèves. Il s’agissait de séances décrochées, dans la mesure où les séances pouvaient difficilement s’inscrire dans la continuité de la séquence en cours au moment de l’expérience (l’étude de l’ Assommoir de Zola). Néanmoins, une séquence dédiée à l’étude de Dom Juan de Molière a été réalisée plus tôt dans l’année, au cours de laquelle peu d’éléments sur le mouvement littéraire auquel appartient Molière ont été donnés.
Il s’agissait en somme de ne pas permettre aux élèves de s’appuyer sur un texte classique de référence, afin de mener à bien notre étude. On peut préciser ici que pour chacune des séances, la salle a été aménagée en « u », afin de faciliter les échanges oraux. L’objectif était de déstructurer la salle de classe habituelle, et contraindre l’enseignant à adopter une posture différente : il intègre la table ronde, et n’est pas debout, face aux élèves.

Première séance

1) Lors de la première séance, dédiée à l’analyse de la peinture ou de la musique, une consigne générale a été donnée aux élèves. La consigne était ouverte, sans guidage particulier.
Cette séance durait une heure.
Pour la peinture : Que se passe-t-il ? Comment est l’ambiance ? Rédigez vos hypothèses à l’écrit. Pour la musique : Quelles images vous représentez-vous en écoutant le morceau ? Comment est l’ambiance? Rédigez vos hypothèses à l’écrit. Cette première séance s’est déroulée de la même manière pour les deux groupes, avec la seule nuance dans la consigne notée ci-avant. Le verbe « se passer » employé pour la peinture semblait devoir être transposé par un autre verbe pour la musique, pour être plus significatif. Nous avons fait le choix didactique de de ne pas interférer, dans un premier temps, dans la construction de sens.
Les élèves sont dans une posture de récepteur subjectif de l’œuvre d’art, et l’enseignant n’influence pas – outre le choix de l’œuvre – les échanges et les écrits. Ce travail est à réaliser à l’écrit, afin de permettre à chaque élève d’écrire librement, sans s’enfermer dans une grille analytique.
2) Après avoir rédigé leurs impressions, et répondu à la consigne donnée initialement, les élèves sont amenés à réaliser un oral auto-géré. Un élève est désigné comme « maître de la parole », et doit veiller à la répartition des remarques. Les élèves interagissent librement, l’enseignant est présent et intègre cette table ronde, sans intervention particulière.
3) Lorsque les élèves se sont tous exprimés et que les échanges s’arrêtent, l’enseignant distribue un document révélant des informations sur l’œuvre qui a été analysée, afin de relancer la réflexion : le titre, l’auteur, la date. L’extrait biblique correspondant à l’épisode du Jugement de Salomon (La Bible, le Livre des Rois, chapitre 3) est lu aux élèves travaillant sur la peinture, et un document présentant quelques éléments sur la sérénade et les instruments est lu aux élèves travaillant sur la musique. (Annexes 2 et 3)

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Table des matières
Introduction
1. État de l’art
1. 1. Une injonction à travailler sur des arts différents
1.2. La scolarisation de l’art
1.2.2. Un discours variable sur l’œuvre d’art
1.3. Étudier l’œuvre littéraire en prenant appui sur la lecture subjective des élèves
1.4. Acquérir des connaissances littéraires en réalisant un détour par d’autres arts
1.5. Commenter l’art en le contextualisant
1.5.1. La notion d’école littéraire
1.5.2. Le classicisme littéraire
1.5.3. Les caractéristiques saillantes des textes classiques
1.5.4 La classicisme musical
1.5.5 Le classicisme pictural
1.5.5.1. Définir le classicisme par rapport au baroque
1.5.5.2. Les précurseurs et modèles du classicisme pictural
1.5.5.3. Le XVIIè s. ou « l’âge de l’éloquence »
1.5.6. Les savoirs retenus par l’enseignant
2. Problématique
3. Méthode
3.1. Public
3.2. Matériel
3.3. Procédure
3.3.1. Première séance
3.3.2. Seconde séance
4. Résultats
4.1. D’après les élèves ayant étudié la peinture et le texte littéraire
1. Le classicisme est la représentation d’émotions : l’amour et la haine
2. Le classicisme est un mouvement qui s’appuie sur des œuvres antérieures
3. Le classicisme : des œuvres hermétiques qui nécessitent une participation du lecteur
4. La dimension argumentative des toiles
5. Le détour par la peinture classique pour construire un savoir sur le classicisme
4.2. D’après les élèves ayant étudié la musique et la littérature
1. Le classicisme se caractérise par une « ambiance royale », « fastueuse »
2. Le classicisme est un mouvement caractérisé par l’ordre et le travail (sur les mots ou la musique)
3. Le classicisme : une atmosphère « sombre » et « triste »
4. Le détour par la musique classique pour construire un savoir sur le classicisme
4.3. Détour par la peinture ou par la musique : que révèle cette étude ?
5. Discussion
5.1. Re-contextualisation
5.2. Interprétation des résultats / Mise en lien avec les recherches antérieures
5.3. Des hypothèses pour scolariser la musique
5.4. Limites et perspectives de la recherche
6. Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Supports pour la première séance (groupe 1 : peinture)
Annexe 2. Extrait de la Biblecorrespondant à la scène du tableau (seconde phase de l’analyse)
Annexe 3. Document distribué aux élèves du groupe 2 (seconde phase de l’analyse)
Annexe 4. Tirade de Phèdreétudiée par les deux groupes
Annexe 5. Définitions du classicisme d’après le groupe ayant étudié la peinture et la littérature
Annexe 6. Définitions du classicisme d’après le groupe ayant étudié la musique et la littérature

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