Soutenance mémoire
Le décrochage scolaire : Pétat de la situation
Le décrochage scolaire : l’état de la situation
Le décrochage scolaire est un problème social (Blaya, 2010b) qui affecte la société québécoise depuis longtemps (GAPRS, 2009). En effet, en 1979, le taux de décrochage scolaire s’élevait à 40,5 % alors qu’en 2008, il atteignait la barre des 18,3 % pour les personnes de moins de 20 ans (Gouvernement du Québec, 2010a). Bien que, depuis plus de 30 ans, le taux de décrochage scolaire soit à la baisse (Gouvernement du Québec, 2010a), les coûts socioéconomiques de 1,9 milliard de dollars par année demeurent tout de même très élevés pour le Québec (GAPRS, 2009). En effet, selon ces mêmes auteurs, de même que Blaya (2010a), les non-diplômés sont davantage sujets à adopter des comportements déviants, ils sont davantage chômeurs que ne le sont les diplômés et ils composent la majorité des assistés sociaux, de même que l’essentiel de la population carcérale (Gamier, Stein, & Jacobs, 1997). De plus, ces auteurs ajoutent que les nondiplômés exerceraient moins leur droit de vote et contribueraient moins au renforcement du tissu social québécois. Partant de ce fait, le MELS organise de nombreuses campagnes de sensibilisation sur la prévention du décrochage scolaire; des organismes comme le CRÊPAS1 , le Comité de vigie sur la persévérance et la réussite scolaires1 ou le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec2 sont créés; des chaires et des projets de recherche comme la Chaire UQAC-Cégep de Jonquière VISAJ3 , la Chaire de la CSRS sur la réussite et la persévérance des élèves4 ou le projet de recherche PÉFEC5 sont mis sur pied. Tous ces exemples démontrent bien toute l’importance que la société québécoise accorde à la prévention du décrochage scolaire.
Les risques de décrochage scolaire dès l’école primaire
Le décrochage scolaire est un long processus qui résulte d’une accumulation de frustrations issues des échecs scolaires et des difficultés relationnelles avec les pairs, les parents ou les enseignants (Potvin, Fortin, Marcotte, Royer, & Deslandes, 2004, 2007; Rumberger, 1995). Alors que Garnier et al. (1997) et Bernard (2011) affirment que le processus de décrochage scolaire trouve son origine dans les expériences familiales vécues par les enfants, Potvin et al. (2004; 2007), ainsi que Blaya (2010b) soutiennent que l’idée d’abandonner l’école germe progressivement dans l’esprit des élèves à risque de décrocher les amenant à se désengager et à s’éloigner de l’école. En fait, tout au long de son cheminement scolaire, l’enfant franchit des étapes importantes (Blaya, 2010b) qui peuvent influencer sa relation avec l’école. Celles-ci correspondent, entre autres, à son entrée à la maternelle et donc à une rupture avec son milieu familial, à des possibilités de redoublement pendant son passage au primaire ou au secondaire, à sa transition du primaire au secondaire ou à son entrée dans l’adolescence (Blaya, 2010b). Plusieurs chercheurs estiment donc que le décrochage scolaire trouve son origine dès le niveau des études primaires chez les élèves à risque (Alexander, et al, 2001; Bernard, 2011; Blaya, 2010b; Brooks-Gunn, Guo, & Furstenberg Jr, 1993; Cairns & Cairns, 1994; Ensminger & Slusarcick, 1992; Garnier, et al., 1997; Legendre, 2005; Potvin & Lapointe, 2010; Potvin, Leclerc, & Massé, 2009). D’ailleurs, Alexander et al. (2001), de même que Potvin et al. (2009) considèrent que les racines du décrochage scolaire remontent même au tout début du primaire, soit les trois ou quatre premières années (Gouvernement du Québec, 1991). À l’instar de Legendre (2005), Potvin et al. (2009) précisent que la prévention du décrochage scolaire par l’identification, dès le préscolaire ou le début du primaire, des élèves à risque de décrocher dans un futur rapproché permettrait des interventions préventives plus efficaces. Cependant, ces interventions doivent tenir compte de la famille des élèves à risque.
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Table des matières
Sommaire
Summary
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements xii
Introduction
La problématique
1. Le décrochage scolaire : Pétat de la situation
2. Le problème de recherche
2.1 Les risques de décrochage scolaire dès l’école primaire
2.2 La famille
2.3 La collaboration école-famille
2.4 Le rôle de l’école dans la collaboration école-famille
2.5 Les conditions de mise en application de la collaboration école-famille
3. La question et les objectifs de recherche
3.1 Les résultats escomptés
Cadre conceptuel
1. Les concepts liés au décrochage scolaire et à sa prévention
1.1 Le processus du décrochage scolaire
1.1.1 Le modèle de Finn (1989)
1.1.2 Le modèle de Gamier, Stein et Jacobs (1997)
1.1.3 Les points saillants de ces deux modèles
1.2 Les facteurs de risque et de protection liés au décrochage scolaire
1.2.1 Les facteurs de risque
1.2.2 Les facteurs de protection
1.3 Les élèves du primaire à risque de décrocher dans un futur rapproché
1.3.1 Le type « peu motivé »
1.3.2 Le type « difficultés d’apprentissage »
1.3.3 Le type « difficultés de comportement extériorisées »
1.3.4 Le type « difficultés de comportement intériorisées »
2. Les concepts liés à la collaboration école-famille
2.1 La collaboration école-famille
2.1.1 Les définitions
2.2 Les différents modèles de la collaboration école-famille
2.2.1 Le modèle de Christenson et Sheridan (2001)
2.2.2 Le modèle d’Epstein (2001, 2005)
2.2.3 Le modèle de Hoover-Dempsey, Whitaker et Ice (2010)
2.2.4 Les points communs de ces trois modèles de collaboration école-famille
2.3 Les interventions de collaboration école-famille menées
par les enseignants
2.3.1 Le caractère multidimensionnel des interventions de collaboration EF
2.3.2 La prise en considération des facteurs de risque et protection
2.3.3 La nécessité d’agir tôt dans la scolarité de l’enfant
2.3.4 La formation des enseignants en matière de collaboration EF
2.4 Les programmes d’intervention
3. Le résumé du cadre conceptuel
Devis méthodologique
1. La position épistémologique
2. L’échantillon et les critères de sélection des participants
2.1 Qui approcher et quel est le but poursuivi?
2.2 Quelles sont les considérations à prendre en compte?
2.2.1 Le nombre de participants
2.2.2 Le moment de la collecte de données
2.3 Quel est le cadre méthodologique?
2.4 Quelles sont les précautions éthiques? 3. Les méthodes et les outils de la collecte des données
3.1 Le questionnaire
3.2 L’entrevue
3.3 Le journal de bord
4. L’analyse des données qualitatives
4.1 L’analyse inductive
4.1.1 La démarche d’analyse inductive
4.1.2 La rigueur scientifique de l’analyse inductive
4.1.3 Les forces et les limites de l’analyse inductive générale
5. Les critères de rigueur scientifique et éthique
5.1 Les critères méthodologiques
5.2 Les critères relationnels
Présentation des résultats
1. Le portrait des enseignantes-participantes
1.1 Les perceptions quant à leur rôle dans la prévention
du décrochage scolaire
1.2 Les observations menant à l’identification
des élèves à risque de décrocher
1.3 Le moment où la prévention du décrochage scolaire devrait commencer
2. Les interventions de collaboration EF menées
par les enseignantes-participantes
2.1 Les moyens privilégiés pour mener des interventions de collaboration EF
2.2 Les interventions de collaboration EF associées aux facteurs familiaux
2.2.1 Le sens de « fréquemment, occasionnellement, rarement et jamais »
2.2.2 Les interventions de collaboration EF associées aux facteurs de risque
2.2.2.1 Le manque d’organisation familiale
2.2.2.2 Le climat familial difficile
2.2.2.3 Le milieu socioéconomique défavorisé
2.2.2.4 Le style parental autoritaire
2.2.2.5 Le style parental permissif.
2.2.2.6 Le manque de soutien scolaire
2.2.3 Les interventions de collaboration EF liées aux facteurs de protection
2.2.3.1 Le soutien émotif parental en période de stress
2.2.3.2 La relation de qualité avec un adulte significatif.
2.2.3.3 La cohésion parentale
2.2.3.4 Le style parental démocratique
2.2.3.5 Le climat familial positif.
2.2.3.6 Le sentiment de compétence parentale
2.2.3.7 La transmission de certaines valeurs
2.2.3.8 Le soutien scolaire
3. Les conditions de mise en application des interventions de collaboration EF...
3.1 Les conditions de mise en application à poursuivre
3.1.1 Les conditions générales liées à la collaboration EF
3.1.2 Les conditions particulières liées aux enseignantes-participantes
3.1.3 Les conditions liées à la communication avec les parents
3.1.4 Les conditions relevant de la gestion de l’école
3.1.5 La condition de mise en application relevant des parents
3.2 Les conditions de mise en application à instaurer
3.2.1 Les conditions générales liées à la collaboration EF
3.2.2. La condition particulière liée aux enseignantes-participantes
3.2.3 Les conditions liées à la communication avec les parents
3.2.4 Les conditions relevant de la gestion de l’école
Discussion
1. Les interventions de collaboration EF
et leurs conditions de mise en application
1.1 La prévention du décrochage scolaire
1.1.1 Les élèves à risque de décrocher dans un futur rapproché
1.1.2 Le rôle des enseignants dans la prévention du décrochage scolaire
1.2 La collaboration école-famille
1.2.1 Le point de vue général sur la collaboration école-famille
1.2.2 Deux facteurs familiaux dont les participantes tiennent compte
1.2.3 Les autres facteurs familiaux
1.2.4 Le choix dene jamais mener d’interventions de collaboration EF
1.3 Les conditions de mise en application
des interventions de collaboration EF
1.3.1 Les conditions relevant de la responsabilité des enseignants
1.3.2 Conditions de mise en application ou conjoncture de vie?
2. Constats et recommandations
2.1 Les constats
2.2 Les recommandations
3. Les forces et les limites de la recherche
3.1 Les forces delà recherche
3.2 Les limites de la recherche
Conclusion
Références
Appendice A Les cartes présentant les municipalités
où le recrutement a été effectué
Appendice B L’attestation de la certification éthique
Appendice C Le questionnaire
Appendice D L’ébauche du guide d’entrevue
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