Soutenance mémoire
LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE
Les types de motivation
Par leur théorie de l’autodétermination, Deci et Ryan ont été en mesure d’identifier plusieurs types de motivations distincts. Chacune de ces motivations ont des conséquences spécifiques sur l’apprentissage, la performance, les expériences personnelles et le bien-être (Ryan et Deci, 2000a). Ces types de motivation sont les suivants: l’amotivation ou la non motivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Ils sont tous situés sur un continuum d’autodétermination. Il faut toutefois faire attention, ce n’est pas un continuum développemental, la personne n’a pas à progresser à travers tous les stades d’intemalisation. Une personne peut adopter un type de régulation à n’importe quel niveau du continuum dépendamment des expériences précédentes et des facteurs situationnels (Ryan et Deci, 2000b).
La motivation
L’amotivation est définie comme étant l’absence de motivation. C’est un état de manque d’intention d’agir. Lorsqu’une personne se sent incompétente à faire une activité due au manque de valeur donné à celle-ci, il en résulte une amotivation (Ryan et Deci, 2000a). L’amotivation affecte un élève lorsqu’il ne perçoit pas de corrélation entre les activités qu’il fait et les résultats qu’il obtient (Deci et Ryan, 1985; Karsenti,199$). Bref, un élève qui se sent amotivé ou résigné face à l’école se sent impuissant et en arrive à croire qu’il n’a aucun contrôle sur les résultats scolaires qu’il obtient (Karsenti, 1998).
La motivation extrinsèque
Ce type est définit comme une activité exécutée menant à une récompense externe ou permettant d’éviter une punition (Deci, 1975; Ryan et Deci, 2000a; 2000b). Elle permet de soutirer quelque chose d’agréable ou d’empêcher des conséquences ou situations fâcheuses (Karsenti, 199$). La motivation extrinsèque fait référence à un comportement où la raison de le faire est autre chose que l’intérêt pour l’activité elle-même (Deci et Ryan, 1985, 1994). Comme mentionné plus haut, les types de motivation sont situés sur un continuum d’autodétermination. Ainsi, les comportements motivés extrinsèquement deviennent autodéterminés à travers le processus développemental d’internalisation et d’intégration. L’internalisation implique que la personne transforme son processus régulateur externe en processus régulateur interne. L’intégration quant à elle, est le processus à travers lequel les valeurs et régulations maintenant internalisées sont intégrées au soi de la personne (Deci et Ryan, 1994). La motivation extrinsèque inclut la progression d’un comportement, c’est-à-dire qu’à l’origine, il est extrinsèquement motivé, mais il devient internalisé et autodéterminé (Pintrich et Schunck, 1996).Les études de Deci et Ryan (Deci et Ryan, 1994; Ryan et Deci, 2000a; 2000b) démontrent qu’il existe au total quatre types de motivation extrinsèque qui se retrouvent sur le continuum de l’autodétermination (voir figure 3). Du plus faible au plus élevé des niveaux d’autodétermination, il y a la motivation extrinsèque par régulation externe, par régulation introjectée (introjection), par régulation identifiée (identification) et par régulation intégrée (intégration) (Deci et Ryan, 1985, 1994; Ryan et Deci, 2000a; 2000b).
Tout d’abord, la régulation externe de la motivation extrinsèque décrit les comportements qui sont régulés par les contingences externes à l’individu. C’est-à dire que l’élève s’engage dans un comportement pour obtenir une récompense, éviter une punition (Deci et Ryan, 1994; Ryan et Deci, 2000a; 2000b; Karsenti , 1998) et/ou simplement par obligation (Karsenti, 1998). Les comportements régulés extrinsèquement sont intentionnels, mais aussi dépendants et contrôlés par des contingences externes (Deci et Ryan, 1994). Les comportements régulés de façon externe sont moins autonomes. Ils sont exécutés pour la satisfaction d’une demande externe (Ryan et Deci, 2000a). Voici un exemple d’un comportement qui est régulé de cette façon un élève a un devoir de mathématique à remettre pour le lendemain. Il n’aime pas du tout cette matière et n’a aucune envie de faire ce devoir. Par contre, pour éviter la punition et/ou pour obtenir une récompense, il le fera à contrecoeur(Pintrich et Schunck, 1996).
Le deuxième niveau de motivation extrinsèque, la régulation introjectée ou l’introjection, fait référence aux comportements motivés par de petites pressions internes, telles les contingentes dues à l’estime de soi. Pour certaine personne, ce type de régulation se manifeste lorsque nous agissons en pensant que c’est de cette manière que nous devons agir. Pour d’autres, l’action est faite dans le but d’éviter un sentiment de culpabilité pour n’avoir rien fait (Ryan et Deci, 2000b). Quand la régulation a été introjectée, les encouragements externes ne sont plus nécessaires et la récompense n’est plus l’unique but de nos actions. L’introjection décrit donc une forme de motivation interne dans laquelle l’action est considérée contrôlée par des contingences internes (Deci et Ryan, 1994). En d’autres termes, la régulation introjectée consiste à prendre pour soi le comportement, sans accepter complètementqu’il soit le sien. C’est donc une forme de régulation qui est relativement contrôlée et dans laquelle le comportement est fait pour éviter la culpabilité et/ou l’anxiété ou pour atteindre une mise en valeur de l’ego par la fierté d’avoir accompli la tâche (Ryan et Deci, 2000a, 2000b). La source de motivation est interne, mais elle n’est pas autodéterminée (Pintrich et $chunck, 1996). Par exemple, un élève qui fait ses devoirs pour ne pas se sentir coupable de ne pas les avoir faits ou simplement pour faire plaisir à ses parents et ses professeurs (Pintrich et Schunck, 1996; Karsenti, 1998), est un élève dont la motivation est extrinsèque et régulée par intro]ection.Le troisième type de motivation extrinsèque, la régulation identifiée ou l’identification, est présent quand un comportement est adopté par le soi comme personnellement important et valable. La personne n’agit pas simplement parce qu’elle croit qu’elle doit le faire, mais plutôt parce que le comportement a une importance en soi (Ryan et Deci, 2000b). Cette importance résulte de l’identification des valeurs de la personne et de celles derrière l’activité. Progressivement, la personne incorpore son comportement dans son sens de soi (Deci et Ryan, 1994;Pintrich et Schunck, 1996; Ryan et Deci, 2000a). Ici, la personne a fait le choix de faire l’activité, puisqu’elle est valorisée et jugée importante par cette personne (Karsenti, 199$). Par exemple, un élève décide d’étudier rigoureusement pour s’assurer une bonne performance à un test. Il étudie non pas dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances, mais plutôt parce qu’un bon résultat lui permettra d’être accepté à l’université (Pintrich et Schunck, 1996).
Le dernier niveau de la motivation extrinsèque, la régulation intégrée ou l’intégration est celui qui est le plus près de la motivation intrinsèque. Il s’agit d’un comportement qui résulte de l’intégration des valeurs identifiée et des régulations à l’intérieur du sens de soi de la personne (Deci et Ryan, 1994, Ryan et Deci, 2000a).La régulation par intégration se produit quand des régulations sont complètement assimilées au soi (Ryan et Deci, 2000a, 2000b). La régulation intégrée et la motivation intrinsèque partagent les qualités qui constituent l’autodétermination qui est caractérisée par une implication complète du soi (Deci et Ryan, 1994).Contrairement à la motivation intrinsèque, elle est faite pour atteindre des résultats séparés de l’activité elle-même et du soi (Ryan et Deci, 2000a). Par exemple, un adolescent se considérant aussi bon élève que musicien décide d’abandonner ses cours de guitare parce qu’il est conscient que les études qu’il désire entreprendre sont importantes et exigeantes (Pintrich et $chunck, 1996; Karsenti, 1998).
La motivation intrinsèque
La motivation intrinsèque est la source d’énergie qui est centrale pour la nature active de l’organisme humain (Deci et Ryan, 1985). Elle est basée sur l’inné,les besoins de compétence et d’autodétermination. Les comportements motivés intrinsèquement sont définis comme ceux qui sont faits avec intérêt et qui ne nécessitent pas de résultats autres que le comportement lui-même (Deci et Ryan, 1994). Elle pousse l’individu à s’engager dans une activité pour elle-même (Deci, 1972; Pintrich et Schunck, 1996; Ryan et Deci, 2000a; 2000b; French et Oakes, 2001), pour le plaisir et la satisfaction de la pratique et/ou pour la réalisation de l’activité (Karsenti, 1998).
Une des façons utilisées par les auteurs (Deci et Ryan, 1985; Pintrich et Schunck, 1996; Ryan et Deci, 2000a) pour illustrer la motivation intrinsèque est de la comparer à l’innocence qu’ont les enfants. En effet, les bébés sont intéressés à une variété de nouveaux stimuli. Quand ils grandissent et deviennent de jeunes enfants,ils semblent intéressés dans l’apprentissage de tous les aspects de leur environnement.Ils deviennent actifs et avides de connaissances sans qu’une récompense spécifique leurs soit attribuée. Donc, leur besoin général de compétence et d’autodétermination opère de façon globale. Toutefois, graduellement, ils développent des préférences et agissent de façon plus sélective. Leurs compétences tendent à s’élargir ou s’atrophier selon qu’elles soient accompagnées ou non d’intérêt. La motivation est intrinsèque lorsqu’une activité est faite en l’absence de récompenses ou de contrôle. Ceci est la base de la mesure de libre choix (Deci et Ryan, 1985). Selon les études de Deci et Ryan (1985), elle est le type de motivation comportant le plus haut niveau d’autodétermination.
Pour plusieurs chercheurs (voir: Deci et Ryan, 1985; Karsenti, 1998), le système d’éducation devrait favoriser la motivation intrinsèque parce qu’elle apporte plusieurs éléments positifs chez les élèves. En effet, une comparaison entre des gens motivés intrinsèquement et ceux motivés extrinsèquement a démontré que la motivation intrinsèque engendre plus d’intérêt, d’excitation et de confiance. Cela s’est manifesté par une augmentation de la performance, de la persistance, de la créativité, de la vitalité, de l’estime de soi et du bien-être général (Ryan et Deci,2000a). Contrairement à cela, plus les élèves sont motivés extrinsèquement, moins ils démontrent d’intérêt, de valeurs et d’efforts d’accomplissement. Ils tendent aussi à se déresponsabiliser pour les résultats négatifs qu’ils obtiennent. Ils blâment les autres et leurs enseignants (Ryan et Deci, 2000a). En éducation, la motivation intrinsèque a démontré qu’elle facilitait l’apprentissage et l’accomplissement de la tâche. En effet, les élèves qui sont motivés intrinsèquement s’engagent dans des activités qui permettent d’augmenter le savoir. Réciproquement, l’apprentissage fait en sorte d’augmenter la motivation intrinsèque (French et Oakes, 2001).La meilleure façon de résumer la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan est de faire référence au schéma du continuum d’autodétermination. En effet, le schéma résume bien la théorie, puisqu’il nous est possible de bien voir que la motivation n’est pas un processus développemental, que la personne peut se trouver à plusieurs niveau à la fois selon la situation. L’objectif de cette théorie est de démontrer qu’il y a plusieurs types de motivation et que la meilleure façon d’être intrinsèquement motivé est d’être le plus autodéterminé possible. Pour ce faire, la personne doit faire les choses pour le simple plaisir de les faire, elle se trouve ainsi à être autodéterminé et donc motivée intrinsèquement. Il est impossible d’être toujours à 100% autodéterminer et faire tout pour le simple plaisir de le faire. Plusieurs des activités que nous faisons dans la vie, nous les faisons un peu par obligation ou pour d’autres raisons que le simple plaisir de les faire. Il en est de même pour les élèves en ce qui concerne les tâches qu’ils ont a effectué à l’école.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie MOTIVATION SCOLAIRE |
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE
1.1 LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE
1.1.1 La définition du décrochage scolaire
1.1.2 Un portrait de la situation
1.1.3 Les principaux motifs du décrochage scolaire
1.1.3.1 L’impact du contexte scolaire sur le décrochage
1.1.3.2 L’impact des variables sociétales et familiales sur le décrochage
1.1.3.3 L’impact des variables individuelles sur le décrochage
1.2 L’ABSENTÉ IsMEScOLAIRE
1.2.1 Le problème de l’absentéisme
1.2.2 Les caractéristiques des absentéistes
1.2.3 Les raisons et conséquences de l’absentéisme
1.2.4 Les solutions possibles
1.3 MOTIvATION ET RÉUSSITE SCOLAIRE
1.4 QuESTIoNs DE RECHECHE
1.5 OBJECTIFs DE RECHERCHE
1.6 HYPOTHÈSEs DE RECHERCHE
CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE
2.1 LA MOTIVATION SCOLAIRE
2.1.1 La definition de ta motivation
2.1.2 Les moyens de favoriser la motivation
2.1.2.1 Les facteurs relatifs à la vie personnelle
2.1.2.2 Les facteurs relatifs à la classe
2.1.2.3 Les facteurs relatifs à l’école
2.1.2.4 Les facteurs relatifs à la société
2.1.2.5 La dynamique motivationnelle de l’élève (les facteurs internes)
2.2 LA THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION DE DECI ET RYAN
2.2.1 L ‘autodétermination
2.2.2 Les types de motivation
2.2.2.1 L’amotivation
2.2.2.2 La motivation extrinsèque
2.2.2.3 La motivation intrinsèque
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 JusTIFICATIoN DU TYPE DE RECHERCHE
3.3 MÉTHoDE DE RECHERCHE QUANTITATIVE
3.4 ETAPES DU DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
3.5 DESCRWTION DE L’ÉCOLE
3.6 SÉLECTION DES SUJETS
3.7 MÉTHODE ET INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES
3.7.1 Description de l’instrument de mesure
3.7.2 Elaboration et validation du questionnaire
3. 7.3 Justification de l’utilisation du questionnaire
3.8 FORCEs ET LLMITES MÉTHODOLOGIQUES
CHAPITRE 4: ANALYSES ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
4.1 ANALYsE PRÉALABLES
4.1.1 Consistance interne des construits
4.1.2 Analyses corrélationnelles
4.2 ANALYSE DE VARIANCE (ANOVA)
4.2.1 L ‘absentéisme et la réussite scolaire
4.2.2 L ‘absentéisme et la motivation
4.2.2.1 L’amotivation
4.2.2.2 La motivation intrinsèque
4.2.3 La réussite scolaire et la motivation
4.2.3.1 L’amotivation
4.2.3.2 La motivation intrinsèque
4.2.4 L ‘absentéisme et le sexe des sujets
4.2.5 La réussite et le sexe des sujets
4.2.6 La motivation et le sexe des sujets
4.2.6.1 L’amotivation
4.2.6.2 La motivation intrinsèque
4.3 RÉGRESSION LINÉAIRE
4.3.1 L ‘absence comme variable dépendante
4.3.2 La réussite comme variable dépendante
CHAPITRE 5: DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 RÉsULTATS ASSOCIÉS À L’ABSENTÉISME
5.2 RÉSULTATS ASSOCIÉS À LA MOTIVATION
5.3 RÉSULTATS ASSOCIÉS À LA RÉUSSITE
CONCLUSION
RÉSUMÉ
APPORTS
LIMITES
TRAJECTOIRES ALTERNATIVES
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I: QUESTIONNAIRE SUR LA MOTIVATION XII
ANNEXE II: LETTRE DE CONSENTEMENT
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