Soutenance mémoire
Autonomie primitive du côté du « bon objet » intériorisé
Dans cette partie, nous allons nous intéresser aux premières relations du nourrisson et aux processus qu’elles engendrent sur le psychisme naissant de ce dernier. De nombreux auteurs s’accordent à dire, comme nous le verrons par la suite, que les expériences vécues par le nouveau né l’amèneraient au développement de son appareil psychique. Dans un premier temps, serait élaborée une capacité à ressentir des états corporels et émotionnels, et dans un second temps, il permettrait au sujet d’analyser ses pensées et d’y donner du sens.
Selon M. Klein, dont les travaux ont été repris dans l’ouvrage L’observation attentive des bébés : une expérience d’une richesse inestimable , dès la naissance, il existerait une relation d’objet chez le nourrisson. Le monde du sujet serait constitué d’objets internes. Ces objets se développent à partir de deux mécanismes, l’introjection et la projection. L’introjection consiste, pour le sujet, à faire entrer la plus grande partie de l’objet dans son monde intérieur. M. Pujol, dans le dictionnaire de psychologie , ajoute : « […] et à faire siennes les qualités réelles ou supposées de l’objet » (2003, p. 398). Ainsi, cet objet partiel, est considéré par l’enfant comme étant un bon objet et faisant partie de lui. Le mécanisme de projection, quant à lui, consiste à projeter, c’est-à-dire à envoyer à l’extérieur de soi, le mauvais objet. Dans le même ouvrage que celui cité précédemment, A. Braconnier précise : « […] le sujet expulse de soi et localise dans l’autre personne ou chose, des qualités, des sentiments des désirs qu’il méconnait ou refuse en lui […] » (2003, p.571).
Ces mécanismes sont primordiaux pour M. Klein, car ils sont les acteurs de la rencontre entre le monde du dedans et celui du dehors de l’enfant, c’est-à-dire entre les besoins de ce dernier et les soins apportés par la mère. Dès la naissance la mère (mais aussi l’entourage) transforme les cris du nourrisson en appel, c’est-à-dire qu’elle transforme le besoin en demande. De plus, précisons, qu’il s’agit de l’adéquation entre la demande faite par le nourrisson et la réponse donnée par l’objet du monde extérieur (mère) dont va dépendre la qualité de l’expérience.
Dans son ouvrage La capacité d’être seul , D. W. Winnicott s’appuie sur les travaux de M. Klein pour montrer en quoi ces premières relations avec la mère sont importantes quant aux futuresexpériences avec le monde extérieur. En effet, D. W. Winnicott écrit que le bon objet intériorisé, mais aussi sous entendu les expériences qui ont conduit à cet objet interne, permettent à l’individu « […] d’être heureux, même en l’absence d’objets et de stimulations externes » (2012, p. 53). De plus, il ajoute que c’est la répétition de ces expériences satisfaisantes qui conduisent le sujet à avoir confiance en l’environnement qui lui apparait alors comme favorable. Il précise : « La maturité et la capacité d’être seul impliquent que l’individu a eu la chance, grâce à des soins maternels « suffisamment bons » (good enough), d’édifier sa confiance en un environnement favorable » (2012, p.53-54).
Lors des premiers apprentissages, l’enfant va pouvoir vérifier la présence de sa mère. En effet, l’objet interne va être consolidé par l’objet externe (mère présente). Ce va-et-vient entre présence et absence, c’est-à-dire les interactions entre expérience et la vie fantasmatique (vie psychique) va amener l’enfant à la construction d’une frontière entre le dedans et le dehors.
Les termes de soins maternels « suffisamment bons », employés par Winnicott, sont à rapprocher de la notion de mère suffisamment bonne qu’il a développée dans ses travaux. Pour cet auteur, la fonction de la mère est d’être présente et capable d’accueillir les angoisses et les pulsions de son enfant, sans pour autant venir anticiper sur les besoins de ce dernier. En effet, d’après J. Shuttlworth , les séparations mère-enfant ainsi que les défaillances du milieu qui se trouvent être inévitables mais supportables vont progressivement amener l’enfant à une prise de conscience d’un état de différenciation entre lui-même et l’autre.
« Des absences supportables aident à promouvoir une prise de conscience de cet état d’existence distincte. Quand le nourrisson est en mesure de faire face aux sentiments que cette prise de conscience suscite en lui, il pourra développer un sentiment de dépendance par rapport à ses ressources intérieures et à l’utilisation pour penser » (1997, p. 69-70).
La mère se trouve donc être le garant de cet environnement protecteur. Comme nous le dit D. W. Winnicott , la sécurité qu’offre la mère à son enfant, va permettre à ce dernier d’accéder à la capacité d’être seul tout en étant en présence de quelqu’un. La répétition de ces expériences, être seul en présence de quelqu’un, va conduire l’enfant à se construire un monde intérieur. Ces expériences vont donc lui servir de point d’appui et c’est par ce biais, que la présence réelle de la mère ne sera plus nécessaire. Selon l’auteur, cet environnement devient le ciment de l’identité. « Graduellement, l’environnement qui sert de support au moi est introjecté et sert à l’édification de la personnalité de l’individu » (2012, p.65).
Ainsi, comme nous l’avons vu, la dépendance aux objets ou figures extérieurs permet la construction d’objets internes. Progressivement, l’enfant va se détacher de cette dépendance pour la déplacer sur les objets intériorisés. Ce déplacement va permettre à l’enfant de distinguer lafrontière qui existe entre le dedans et le dehors. Au-delà de cette frontière c’est le sentiment que son psychisme lui est propre et qu’il est distinct de l’extérieur. Dés lors que ce processus est élaboré, l’enfant a le matériel nécessaire pour extérioriser ses affects. C’est au travers du jeu qu’il va continuer à explorer et comprendre ce monde intérieur.
Le jeu : lieu des expériences
Le jeu est le lieu où l’enfant va pouvoir explorer son monde intérieur en le confrontant au monde extérieur. C’est dans le jeu qu’il va, à l’aide de scénarii, mettre en scène ses angoisses et son agressivité, oscillant entre rêve et réalité. D. W. Winnicott écrit : « […] le jeu est pour l’enfant le moyen principal de résoudre les problèmes affectifs qui sont du ressort de son développement » (2001, p.38).
Le concept de « transitionnalité »
Dans son ouvrage Jeu et Réalité , D. W. Winnicott introduit le concept de la « transitionnalité ».
Selon lui, cette dimension est importante, car elle permet le passage de la réalité psychique à la réalité des faits. A sa naissance, le sein de la mère est vécu par l’enfant comme faisant partie de lui même. En effet, la mère participe à cette illusion puisqu’elle répond, comme nous l’avons vu précédemment, à une demande du nourrisson. L’auteur précise que le terme de sein est à entendre,non pas comme seule composante physique mais, dans tout ce qui se rapporte aux soins de maternage. Il ajoute : « Par conséquent, dès la naissance, l’être humain est confronté au problème de la relation entre ce qui est objectivement perçu et ce qui est subjectivement conçu » (2002, p. 44).
L’enfant perçoit donc cet objet extérieur comme étant créé par lui-même. Ainsi, cette relation mère/enfant se joue sur le registre de l’illusion. Au fur et à mesure de son existence, et parce que sa mère sera suffisamment bonne comme le précise D. W. Winnicott, alors « les objets et les phénomènes transitionnels » permettront de délimiter ce que l’auteur appelle un espace potentiel ou aire intermédiaire. L’auteur précise : « L’objet transitionnel et les phénomènes transitionnels apportent dès le départ à tout être humain quelque chose qui sera toujours important pour lui, à savoir une aire neutre d’expérience qui ne sera pas contestée » (2002, p. 45).
Notons, que l’auteur situe cette aire intermédiaire d’expérience comme étant l’espace qui se trouve « entre le pouce et l’ours en peluche » (2002, p. 29). De plus, il faut souligner que c’est cet espace potentiel qui va permettre à l’enfant de faire la différence entre lui et sa mère et donc, faire ladifférence entre lui et le monde extérieur. Il va être aussi pour l’enfant un espace de créativité et d’expériences. Enfin, D. W. Winnicott écrit que cette dimension de la transitionnalité est présente tout au long de la vie de l’individu. En effet, cela ouvre à la dimension culturelle et se construit par la suite sur des pratiques culturelles, artistiques, religieuses et de manière plus personnelle dans les rêves. Néanmoins l’auteur précise que ces pratiques conduisent au désinvestissement de l’objet transitionnel : « En général, l’objet transitionnel est progressivement désinvesti, surtout au moment où sedéveloppent les intérêts culturels de l’enfant » (2002, p.49).
Le jeu comme support de la rencontre
Le jeu, d’après D. W. Winnicott se caractérise par « une place et un temps propre » (2002, p. 89). Il se situerait dans cet espace potentiel que nous avons défini précédemment, ni tout à fait en dehorsde l’enfant, ni tout à fait en dedans, il serait donc dans un entre-deux. La mère suffisamment bonnedoit créer un environnement facilitant qui permettra une expression créatrice chez son enfant. La créativité est ici à prendre au sens Winnicottien, c’est-à-dire « qui permet à l’individu l’approche de la réalité extérieure » (2002, p. 132). Cette place du jeu, se retrouve donc à la rencontre de l’espace potentiel propre de chaque individu.
Ce temps où le petit enfant ne fait pas encore la distinction entre sa réalité psychique et la réalité extérieure est important, car il constitue l’une des bases de ses expériences futures. D. W. Winnicott écrit ceci : « Progressivement, le processus de séparation du non-moi et du moi s’accomplit, selon unrythme variant à la fois en fonction de l’enfant et en fonction de l’environnement » (2002, p. 203-204).
L’autonomie au regard des instructions officielles
L’autonomie de l’enfant, comme nous l’avons vu précédemment, débute avant même son entrée à l’école. Mais c’est dans ce lieu, pensé pour instaurer les conditions nécessaires à son développement, que va se poursuivre cet accès à l’autonomie. Dans le Bulletin Officiel de 2008 ,dans le chapitre consacré à l’école maternelle, il est précisé que : « L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome […] » (2008, p.12).
L’école est aussi le lieu de la socialisation car « elle élargit [son] univers relationnel » (2008, p. 12). En effet, elle veille à mettre en place des dispositifs qui permettent notamment aux élèves, d’accéder à la notion de coopération puisqu’ « ils s’intéressent aux autres et collaborent » (2008, p.14). Dans le socle commun des connaissances et des compétences (décret du 11 juillet 2006) , composé de sept piliers, il est défini ce que doit acquérir l’élève tout au long de la scolarité obligatoire. L’un de ces sept piliers est consacré à l’autonomie et l’initiative. On y lit que : « Le socle commun établit la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même (2006, p. 23).
Ainsi, au-delà des règles et des connaissances que doivent acquérir les élèves, l’école doit permettre à ces derniers d’enrichir leurs expériences (personnelles et collectives), de respecter autrui et soi même et d’ « enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel » (2008, p. 12). C’est pour répondre à ces missions que le choix de postures enseignantes apparaitrait déterminant, c’est ce qui nous amène donc à nous interroger sur la posture.
La posture de l’enseignant
Dans ce chapitre nous allons nous placer du côté de l’enseignant en tentant de définir le terme de posture.
D’après le dictionnaire Le Petit Larousse , le mot posture se définit comme étant une position particulière du corps. De plus, l’ouvrage donne comme synonyme les mots tels qu’attitude et maintien. Si l’on se réfère au dictionnaire de l’Académie Française , on remarque que ce substantif est emprunté à l’italien « postura » qui signifie posture, attitude. « Postura » est lui-même issu du mot latin « positura » voulant dire position, disposition. On remarque donc, que différents termes sont employés comme synonymes au mot posture, lorsqu’on se réfère spécifiquement à son étymologie ; c’est le cas du mot attitude, maintien, position ou encore disposition. Comme nous le verrons dans la suite de notre travail, la posture est donc liée à nos intentions et à la manière par laquelle nous allons les adresser à autrui pour qu’il en saisisse le sens et les finalités. Si l’on se rapporte aux travaux de D. Boucheton et Y. Soulé , on remarque que cette définition est reprise et qu’une autre dimension intervient à savoir le lien entre le sujet, la tâche et la situation.
Notons que, même si cette définition est du côté de la posture de l’élève, elle est aussi transférable à la posture de l’enseignant: « Une posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque enréponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. […] la posture estdonc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de lasituation […] » (2009, p. 38).
Ainsi, dans la triade « penser-dire-faire » peuvent être associés trois autres termes nous permettant d’élaborer la posture. Tout d’abord, les représentations de l’enseignant sur son rôle, sa fonction mais aussi la représentation qu’il se fait des élèves. Puis, la dimension du « dire » à laquelle est liée une posture verbale faisant intervenir la parole. Enfin, la dimension de l’agir que l’on peut rapprocher d’une posture non verbale, c’est-à-dire une communication du corps.
On retrouve ces facteurs dans la définition que donne G. Lameul sur la notion de posture, qui est pour elle : « La manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental. Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification » (2008, p. 89).
Les représentations de l’enseignant
Certains auteurs considèrent que l’adoption de postures se détermine en fonction des représentations que l’enseignant a de sa fonction, mais aussi de ses représentations vis-à-vis des élèves.
Dans l’article paru dans la revue Education et sociétés, les auteurs J-P. Payet et al. annoncent l’hypothèse que le choix de postures professionnelles serait déterminé par un ensemble de représentations concernant l’institution scolaire et ses acteurs. « Ces postures professionnelles sont des manières d’aborder un problème posé dans l’exercice du métier, de le traiter, de le résoudre, guidées par un arrière-plan de représentations, d’expérience et d’attentes » (2011, p. 25).
De plus, ils soulignent que l’agir enseignant peut subir des déplacements suite à des conflits internes ou externes. Le choix de postures répondrait alors à des stratégies défensives. « Cette lecture des tensions et des ambivalences conduit à porter l’attention aux déplacements qu’opère l’enseignant, d’un cadre de référence vers un autre, dès qu’il est confronté à des impasses du fait de contradictions trop fortes ou de paradoxes de son agir » (2011, p. 25).
Les auteurs dressent une typologie des postures enseignantes et proposent trois grandes familles de l’agir enseignant ayant comme cadre de référence le rapport à l’autrui scolarisé. En d’autres termes, les auteurs ont construit un modèle qui prend appui sur les représentations qu’ont les enseignants des « enseignés ». Nous verrons que cette typologie suit des représentations sociétales liées à différentes époques, mais qu’elles peuvent néanmoins rester comme faisant partie du cadre de référence des enseignants d’aujourd’hui. J-P. Payet et al. proposent dans leur article un tableau récapitulatif, que nous allons développer par la suite, décrivant l’agir enseignant en fonction des différents cadres de référence, des postures professionnelles et des représentations que les professeurs des écoles ont des élèves.
Les éléments d’une posture non-verbale
La posture de l’enseignant se constitue d’éléments non verbaux. En effet, le corps communique à travers un ensemble de signes conscients ou inconscients. J-F. Moulin caractérise certains de ces éléments que nous reprenons afin de structurer cette partie.
L’utilisation de l’espace
Lors de ses déplacements à travers la salle de classe, l’enseignant indique sa présence. Le choix de ses déplacements est établi afin de rentrer en relation avec l’autre. Prenons l’exemple de l’accueil en maternelle. La plupart des enseignants se positionne à la porte de la classe. A travers cette attitude, l’enseignant indique aux élèves qu’ils sont attendus dans l’espace qui constitue le groupe classe, mais aussi qu’ils sont accueillis dans leur singularité, en les regardant, mais aussi en les saluant (suivi du prénom de l’élève). J-F. Moulin écrit : « Il s’agit donc d’un rituel d’accès à une relation mais aussi à un temps et un espace consacrés » (2004, p. 147).
En investissant cet espace précis, l’enseignant signale aussi symboliquement la frontière entre le dehors et le dedans. En plus de marquer la différence entre la cour de récréation et l’espace classe où se jouent les apprentissages, le professionnel souligne la différenciation entre l’espace de la famille et l’espace du collectif. A ce sujet, B. Andrieu ajoute: « Le statut du corps enseignant vient sur déterminer les postures du corps de l’enseignant par l’établissement d’un clivage entre l’espace du dedans (de la classe) et son dehors (lemême corps dans la rue) » (2004, p. 119).
Les déplacements au sein de la salle de classe peuvent aussi marquer le rythme des apprentissages, « comme pour visualiser physiquement le rythme du cours » (2004, p. 119) . L’auteur voit en cela une respiration donnée par l’enseignant construisant ainsi un cadre contenant pour les élèves. Ces actions ont aussi pour but d’être en contact avec l’autre et de mobiliser son attention. Cependant, JF. Moulin insiste sur la dimension que peut prendre la proximité physique de l’enseignant pour l’élève. En effet, l’élève peut percevoir ce rapprochement comme une intrusion dans sa sphère privée ce qui va ainsi modifier l’état émotionnel de ce dernier. « La proximité du maître entraîne toujours pour l’élève une charge affective forte : c’est le cas, par exemple, lorsque le maître se penche au dessus de l’élève assis à sa table pour contrôler son travail » (2004, p. 146).
L’élève pourra y répondre en adoptant une attitude d’inhibition ou à l’inverse, il percevra dans ce comportement, une forme de stimulation. Le choix des modalités d’une distance interpersonnelle peut avoir pour but, selon l’auteur, soit d’établir une distance ou au contraire de guider des relationsde familiarité avec les élèves. J-F. Moulin voit à cette prise de distance deux raisons. D’une part, pour être vu et entendu de tous. L’enseignant veillera donc à se positionner dans la classe de façon à ce que tous les élèves puissent le voir et donc éviter de faire dos à l’un d’entre eux. D’autre part, cette prise de distance peut être le moyen d’éviter « une implication trop affective vis-à-vis des élèves » (2004, p. 147). Dans cette situation, l’autonomie est particulièrement mise en jeu. En effet, comme nous dit l’auteur, certains élèves ont tendance à accaparer l’enseignant. Si l’enfant est submergé par l’angoisse que peut provoquer son rôle d’élève, par exemple, le professeur des écoles doit veiller à désamorcer cette situation mais tout en tenant compte du fait que la prise de distance est nécessaire à l’accès à l’autonomie. B. Andrieu écrit à ce sujet :« Il n’est pas de classe où le corps de l’enseignant doit lutter, en s’appuyant sur son statut de corps enseignant, contre un trop grand investissement envers certains élèves » (2004, p.121).
Le regard
Cet aspect non verbal de la posture de l’enseignant est important car c’est au travers du regardqu’a
lieu la rencontre, c’est par lui que se crée le contact. L’enseignant par son regard va accueillir les élèves dans l’espace/temps de la classe. Il peut faire le choix de s’adresser de manière individuelle à un élève ou bien à l’ensemble de la classe. Dans son article, J-F. Moulin écrit : « L’orientation et l’expression du regard sont des modalités d’intervention non verbale très efficaces » (2004, p. 154). Le regard, comme de nombreux gestes non verbaux que nous avons vu jusqu’à présent, permet à l’enseignant de communiquer sur ses intentions. Un regard insistant de réprobation lui permet par exemple d’obtenir le silence. De même, un regard bienveillant envers un élève, précise l’auteur, permettra à ce dernier de se sentir en confiance et valorisé. « Il [le regard du maître] constitue un renforcement positif et provoque de meilleures performances dans l’apprentissage ; les élèves, sous le regard du maître, mobilisent davantage leurs capacités intellectuelles que ceux qui sont isolés pour exécuter une tâche » (2004, p. 154-155).
Enfin, l’auteur indique que les enseignants débutants ont tendance à porter leur regard sur les élèves dont ils savent qu’ils répondront au mieux ou sur ceux qui l’écoutent. Ce choix de posture de la part de certains enseignants à pour objectif de se valoriser mais aussi de ne pas prendre trop de risque.
Les éléments verbaux de la posture
Selon A. Decron, auteur de l’ouvrage Le récit éducatif , le discours s’organise autours de trois univers discursifs, qui permettent de rendre compte des intentions de l’ « émetteur » mais aussi de la portée du discours sur le « récepteur ».
Le premier univers discursif énoncé par l’auteur est celui de l’Indéterminé, nommé l’ « Univers Discursif de l’Indéterminé ». Il se caractérise par un discours « flou », l’auteur utilise le terme d’ « esquisse » (2010, p. 102) et précise qu’il s’agit d’ « un langage non encore formaté ou filtré par les exigences formelles sociales ou scolaires » (2010, p. 102). En effet, le discours qui en émane est de l’ordre de l’intime pas encore intellectualisé. « Il est une première étape pour dire, poser des savoirs peu assurés, jugés trop personnels ou difficiles à dire, des émotions encore non sémiotisées, pour témoigner d’un vécu, d’un ressenti » (2010, p. 102).
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE
1- Qu’est- ce que l’autonomie ?
1-1 Autonomie primitive du côté du « bon objet » intériorisé
1-2 Le jeu : lieu des expériences
1-2-1 Le concept de « transitionnalité »
1-2-2 Le jeu comme support de la rencontre
1-3 La place du corps et la construction du schéma corporel
1-4 L’autonomie au regard des instructions officielles
2- La posture de l’enseignant
2-1 Les représentations de l’enseignant
2-2 Le multi-agenda : un modèle pour penser l’agir enseignant
2-3 Les éléments d’une posture non-verbale
2-3-1 L’utilisation de l’espace
2-3-2 Les tenues posturales de l’enseignant
2-3-3 La gestualité
2-3-4 Le regard
2-4 Les éléments verbaux de la posture
PARTIE 2 : ANALYSE DU CORPUS
1- Méthodologie
2- Les difficultés de Kristin à habiter une posture
2-1 Présentation du support analysé
2-2 La posture non verbale
2-2-1 Le corps de l’enseignant et sa place dans l’espace
2-2-2 Une gestualité de contact: entre contenant et surinvestissement
2-3 La posture verbale
2-3-1 Etayage verbal: le cas de Yann
2-3-2 Un manque de tissage
2-3-3 Une répétition vide de sens
2-4 Conclusion
3- Luc : garant du cadre
3-1 Présentation du support analysé
3-2 Différentes formes d’étayage
3-2-1 Un étayage par le corps
3-2-2 … et par les mots
3-3 Délimiter le temps et l’espace
3-4 L’importance donnée au vécu personnel
3-5 La météo : l’apprentissage par les sens
3-6 Le collectif au service de l’élève
3-7 Conclusion
4- Pascale : laisser la place à l’élève
4-1 Présentation du support analysé
4-2 Une atmosphère de classe sécurisante et facilitante
4-3 Faciliter l’expérience individuelle et collective
4-4 Se mettre en retrait par une posture verbale
4-5 Le corps : écho à la posture verbale
4-6 Conclusion
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
