Soutenance mémoire
Avantages et désavantages des TICES pour les élèves
Comme tout instrument, les TICES présentent des avantages et des inconvénients. Ce chapitre traitera des TICES dans l’enseignement, car c’est finalement l’objet de la recherche. Le premier avantage est l’impact sur la motivation. Les TICES, pour autant qu’ils soient utilisés à bon escient peuvent motiver les élèves. Mais cet aspect reste encore à être prouvé, car il est difficile de définir si les élèves sont motivés par l’objet enseigné ou l’outil qui est utilisé pour dispenser la leçon. Dans ce cas, l’élève risque de voir l’outil comme un jeu et ne plus se concentrer sur l’apprentissage en soi. (Amadieu F. & Trico A., 2014) Un deuxième avantage observable est un meilleur apprentissage par le jeu numérique. Ce propos peut sembler antagoniste avec le discours tenu précédemment, mais lorsque le jeu est conçu dans un but pédagogique, il peut être une réelle plus-value. Utiliser un jeu pensant qu’il soit pédagogique alors qu’il n’a pas été conçu pour une telle utilité ne sera pas un avantage pour l’apprentissage des élèves, mais il s’apparentera à un outil récréatif. (Amadieu F. & Trico A., 2014) En continuant la liste des avantages, il faut mentionner la place active de l’élève dans son apprentissage grâce aux TICES.
De par ses côtés interactifs, les TICES permettent lors des situations d’interaction en classe d’impliquer d’avantage les élèves. (Amadieu F. & Trico A., 2014) Lors des phases de mises en commun par exemple, les TICES rendront les élèves plus acteurs de leur savoir et ils seront donc plus au coeur de leurs apprentissages. Il faut tout de même être vigilant, un élève actif n’apprend pas forcément mieux. Par conséquent, il est nécessaire de veiller à placer l’élève dans des situations d’apprentissages constructives et non pas le rendre « actif pour le rendre actif ! » « Rendre l’élève actif », cela ne suffit pas ! On peut être actif sans rien apprendre. Sans doute n’y a-t-il pas d’apprentissage sans activité d’un sujet, confronté à une situation. Mais le contraire n’est pas vrai. Nos activités quotidiennes sont, dans leur ensemble, peu formatrices parce qu’elles se bornent à faire fonctionner des schèmes acquis de perception, de réflexion, de jugement, de décision, d’action, à solliciter des connaissances et des savoir-faire stabilisés. Certes, tout exercice les consolide, les rend plus sûrs, plus rapides, plus efficaces. Deux situations ne sont jamais exactement semblables, chacune induit donc un peu plus de différenciation et de coordination de nos schèmes ou de nos connaissances, donc d’infimes apprentissages. Cependant, pour favoriser la construction de nouveaux schèmes ou de nouveaux savoirs, les activités de routine ne suffisent pas. Pour apprendre, le sujet doit être stimulé dans sa « zone proximale de développement » et confronté à des obstacles : en l’absence de défi nouveau, il fait face à la situation sans rien construire d’inédit. À l’autre extrême, si la situation le dépasse, il n’apprend pas, son impuissance engendre sentiment d’échec ou stratégie de fuite. » (Perrenoud, 1996)
Les images et vidéos utilisables grâce aux TICES sont souvent perçues comme une plusvalue dans l’enseignement. Cependant, les vidéos et images peuvent s’avérer désavantageuses. Suite à un apprentissage démontré à une animation, les élèves ayant des difficultés à trier les informations utiles n’arriveraient pas concentrer leur attention sur les éléments importants, ils seraient « déconcentrés » par l’animation censée les aider. Par contre, une animation visuelle pour expliquer un processus dynamique est une aide de poids pour les élèves ne pouvant pas se le représenter. (Amadieu F. & Trico A., 2014) Les images et vidéos peuvent donc avoir deux effets bien différents, particulièrement pour les élèves visuels et auditifs, à qui cela sera très profitable. Actuellement, les enseignements dispensés à l’aide de TICES ne permettent pas une réelle adaptation de l’enseignement suivant les élèves. Ils ne permettent que de brefs retours ou corrections immédiats sur le travail réalisé par les élèves, ce qui est en soi un élément important de l’enseignement, car il a une forte influence positive sur l’apprentissage. Toutefois, les espoirs dans ce domaine sont très grands. L’Eldorado serait un système qui s’adapte à l’apprentissage des élèves. (Amadieu F. & Trico A., 2014)
Un autre avantage concerne les élèves à besoins particuliers. Les TICES permettent une vraie plus-value pour ces élèves. Qu’ils soient utilisés comme remédiations ou comme soutien par exemple, les résultats obtenus sont très prometteurs. (Amadieu F. & Trico A., 2014) Après cette liste d’avantages, malgré tout nuancée, il ressort un désavantage ; la lecture sur support numérique. Outre le fait que la lecture sur papier soit plus confortable, la lecture numérique représente diverses difficultés pour l’élève. Celui-ci doit élaborer des stratégies de lectures différentes de celles traditionnelles et il est confronté à plusieurs types de document. Ces deux difficultés ne sont que des exemples et la liste n’est pas exhaustive. (Amadieu F. & Trico A., 2014) Les TICES possèdent déjà beaucoup d’avantages pour la pédagogie. Cependant, ces avantages sont fragiles et dépendent de la manière dont la technologie est utilisée. Un enseignant non formé à l’utilisation des TICES ne va pas forcément apporter une aide à l’élève et dans le pire des cas, il risque d’embrouiller l’esprit de l’élève. Il faut donc que les enseignants manipulent ces outils avec professionnalisme et savoir-faire. Voici un exemple afin d’expliciter les conséquences négatives possibles : Actuellement, l’enseignement se veut de moins en moins magistral alors que le TBI risque de pousser les enseignants à donner des cours en étant seul face à la classe. Si le TBI est utilisé de cette manière, l’enseignement fait un pas en arrière dans son évolution. (AQEP, 2012) Quant aux élèves, pour la plupart, ils connaissent le fonctionnement de la technologie et sont capables de réaliser les tâches demandées. C’est est un avantage pour l’enseignant et pour l’élève lui-même qui sera à l’aise avec les appareils et qui ne devra pas en plus de l’apprentissage demandé apprendre à les utiliser.
Mise en commun en mathématique Douaire et Hubert se sont penchés sur la question de la mise en commun mathématique et ont émis une définition concise et claire. « Les mises en commun constituent un moment privilégié pour l’analyse et la critique des productions personnelles produites par les élèves lors de la résolution de problèmes inédits pour eux. Mais l’organisation de la validation lors de ces mises en commun est souvent délicate à prévoir et à conduire par les maîtres. » (Douaire J & Hubert C, 2000-2001) Cette définition de Douaire et Hubert explique très bien en quoi consiste une mise en commun. De plus, elle expose la difficulté pratique de la mise en commun. Il existe cependant certaines divergences quant à la manière de définir la mise en commun. Mounier, lui, pense que c’est le moment le plus important d’une leçon, car c’est le moment de l’institutionnalisation en d’autres termes, c’est le moment ou les élèves sont censés acquérir un nouveau savoir. Cette partie de la leçon se pratique généralement à la fin de la leçon. C’est également pour cette raison que l’on la décrit comme « phase de bouclage » (Eric Mounier, 2013). Lors de la mise en commun, l’enseignant essaye de faire appel à des savoirs plus anciens afin de faire des liens.
Cependant, tous les élèves ne sont pas capables de le faire et ne se sentent pas concernés par la mise en commun. Cette phase ne profite donc pas aux élèves qui ont en besoin. (Eric Mounier, 2013) Pour éviter ce problème, il en revient à l’enseignant de concevoir ses mises en commun avec minutie. Il y a un grand nombre de composantes pour réussir une mise en commun. Il faut tout d’abord cibler l’objectif que doivent atteindre les élèves, afin de pouvoir mener le débat dans cette direction. Il faut également faire un premier diagnostique du travail réalisé par les élèves pendant la phase de recherche. (Douaire J, Hubert C. 2000-2001) Ces quelques points importants ne sont pas aisés à mettre en place par un jeune enseignant, celui-ci n’a pas encore de repère dans le milieu et il doit donc composer avec beaucoup de nouveautés. De plus, pour prévoir la mise en commun, il faut se projeter et cibler l’apprentissage qui doit être dégagé de l’exercice et ce n’est pas chose aisée sans expérience.
Pour qu’une mise en commun soit réussie, il faut également : « Garantir que les critères d’accord émergeants lors de ces échanges soient compatibles avec ceux de la rationalité mathématique. » (Douaire J, Hubert C. 2000-2001) Il est important de préciser qu’il n’existe pas qu’une seule mise en commun et qu’un seul moyen de la faire. Ces mises en commun peuvent par exemple permettre de vérifier la compréhension, ou alors de débattre des solutions et ensuite les valider. Certaines mises en commun poussent les élèves à faire évoluer leur façon de faire. (Douaire J, Elalouf M-L, Pommier P, 2005) En résumé, une phase de mise en commun consiste en un moment d’interaction entre les élèves afin d’infirmer ou d’affirmer une réponse, dans le but de faire progresser un savoir-faire ou modifier une connaissance. Le bon fonctionnement de cette phase repose sur l’enseignant qui doit la diriger et l’animer en plus du travail de préparation à réaliser avant la mise en commun.
Moyens utilisés Un questionnaire fermé : Ce questionnaire sera distribué aux élèves, leur demandant leur avis sur les TBI. Les questions seront fermées et les élèves devront y répondre selon une échelle de un à cinq. Un questionnaire de la sorte est le meilleur moyen pour obtenir des réponses simples en quantité et dans un laps de temps réduit. Je ne peux pas me permettre de faire des entretiens pour des questions qui ne laissent que peu de choix de réponses. De plus, il faut que ces premières données soient récoltées avant la première leçon avec le TBI. Une grille d’observation : Lors des leçons que je dispenserai, il sera difficile pour moi de pouvoir observer les élèves. C’est pourquoi l’enseignante présente (ou un collègue) sera mis à contribution et devra observer les élèves et remplir la grille selon les critères prédéfinis. Les observations se baseront sur l’impact du tableau interactif sur les élèves ainsi que l’utilité du tableau en lui-même. Cette manière de faire me semble la plus adaptée de par sa simplicité de mise en place, mais surtout de par son potentiel. L’enseignante qui remplira la grille connaît déjà ses élèves, leur comportement et sera plus à même d’inscrire des informations précises. Évaluation sommative : A priori, une évaluation n’a rien d’une collecte de données.
Pourtant dans ce cas, l’évaluation sera une source d’informations à analyser. Cette forme de collecte de données à l’avantage de s’inscrire parfaitement dans le programme scolaire et le contrat didactique. Et comme le but de la recherche est de mesurer si le TBI est un outil plus efficace, il est nécessaire d’une certaine manière de tester ce qu’il apporte aux élèves. De plus, cela permettra une comparaison entre les deux classes. Un entretien semi-directif : Cet entretien avec quelques élèves de la classe avec TBI permettra d’obtenir des données qualitatives qui seront enregistrées pour être analysées. L’entretien est dans ce cas motivé par la nécessité d’obtenir des données concernant l’aide apporté par le TBI aux élèves. Les réponses n’étant pas prévisibles et propres à chaque enfant, l’entretien semi-directif permet une certaine souplesse dans la tournure que prend l’entretien qui n’est pas possible avec un entretien directif ou un questionnaire. Le choix des élèves interrogés se fera selon leurs avis sur le TBI. Je désire interroger des élèves qui ont apprécié et d’autres qui, au contraire, n’ont pas adhéré à l’utilisation du TBI en classe.
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Table des matières
Introduction
Contexte du champ d’étude
Précisions et questions de recherches
Plan de travail du mémoire
Problématique
Définition et importance de l’objet de recherche
TIC(ES)
Historique des TICS
La société et les TICS
Avantages et désavantages des TICES pour les élèves
TBI
TBI portable
Historique du TBI
Mise en commun en mathématique
État de la question
Question de recherche et hypothèses
Méthodologie
Les fondements méthodologiques
La nature du corpus
Moyens utilisés
Protocole
Le choix de l’échantillonnage et de la population
Matériel utilisé
Méthodes et techniques d’analyses
Questionnaires
Observations avec TBI
Évaluations
Entretiens
Mes impressions sur l’utilisation d’un TBI
Avantages
Désavantages
Ce qu’en pensent les élèves
Résultats
Questionnaires
Analyses des résultats
Question 1
Ordinateurs
Radios et télévisions
Imprimantes
Tablettes
Calculatrices
Tableaux interactifs
Question 2
Question 3
Ordinateurs
Projecteurs (Beamer)
Tablettes
Tableaux interactifs (TBI)
Question 4
Question 5
Ordinateurs
Projecteurs (Beamer)
Tablettes
Tableaux interactifs
Question 6
Question 7
Observations TBI
Analyses des résultats
Exercice règle graduée
Exercice numération étrangère
Exercice sur la multiplication et la division par 10
Exercice assemblage de chiffres pour créer un nombre
Conclusion
Présentation synthétique des résultats
Difficultés :
Autoévaluation critique de la démarche
Perspectives d’avenir de recherches futures
Bibliographie
Sitographie
Annexes
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