Soutenance mémoire
La tâche
Une des idées fortes, introduites par le CECRL est celle de la tâche. Adopter une approche actionnelle dans l‟enseignement, c’est entraîner l‟apprenant à accomplir des tâches à l’aide de l’outil linguistique.
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l‟acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d‟un problème à résoudre, d‟une obligation à remplir, d‟un but qu‟on s‟est fixé. Il peut s‟agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d‟écrire un livre, d‟emporter la décision dans la négociation d‟un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Si l‟on pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d‟usage et d‟apprentissage d‟une langue, on pose aussi que tout acte d‟apprentissage/enseignement d‟une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines. »
La tâche n‟est pas un exercice. Selon le Dictionnaire de didactique du français , l‟exercice « renvoie à un travail méthodologique, formel, systématique, ciblé vers un objectif spécifique… ». Autrement dit, l‟exercice peut être considéré comme l‟unité minimale d‟apprentissage, c‟est un travail purement scolaire, formel, répétitif, limité et hors contexte social.
Par contre, la tâche met en avant l‟idée d‟un résultat identifiable auquel l‟apprenant va parvenir à travers des activités langagières qui mobilisent sa compétence communicative, mais aussi ses compétences générales et ses= stratégies dans un domaine et dans une situation donnée. La tâche peut être choisie en fonction des besoins de l‟apprenant hors de la classe, dans les domaines personnels, publics, professionnels ou éducationnels. Elle peut être aussi la résolution de problème social ou scolaire, ou bien l‟élaboration d‟un projet artistique, etc.
De plus, la conception d‟une tâche est plus complexe, dans la mesure où il faut prendre en compte plusieurs variables : les compétences et caractéristiques des apprenants, les conditions et les contraintes de l‟activité, les stratégies de planification, exécution et évaluation pour la réalisation de la tâche. Le CECRL distingue trois catégories de tâches:
Les tâches « cibles » ou « proches de la vie réelle » choisies en fonction des besoins de l‟apprenant hors de la classe ou du contexte de l‟apprentissage.
Les tâches de communication pédagogique fondées sur la nature sociale, interactive et immédiate de la situation de classe. Les apprenants s‟y engagent dans un « faire –semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l‟utilisation de la langue cible : ces tâches ont des résultats identifiables.
Les tâches de pré-communication pédagogique constituées d‟exercices spécifiquement axés sur la manipulation décontextualisée des formes.
La mise en place d‟une tâche dans les PAA doit permettre à l‟apprenant d‟améliorer ses compétences de communication, leur précision pragmatique et une certaine complexité dans la production langagière . En effet, l‟adhésion de l‟apprenant dépend d‟une série de facteurs : les tâches doivent être perçues comme authentiques, elles doivent faire intervenir des compétences complexes, langagières et non langagières et doivent correspondre au sentiment d‟efficacité personnelle de l‟apprenant.
Structure des tâches et tests des PAA
Après deux ou trois séquences il est nécessaire de réaliser un bilan. Les deux bilans présents dans les PAA ont un caractère évaluatif. Chaque bilan se compose d‟une tâche et d‟un test en ligne ainsi que d‟une tâche et un test à partir des ressources du Centre.
Validation des PAA
Validation didactique et technique
La conception des séquences didactiques achevée, j‟ai soumis mon travail à une première validation. La validation des PAA est une opération destinée à certifier qu‟un PAA respecte les standards didactiques établis. Tous les PAA sont évalués à différents moments (de la conception et de la réalisation) par différentes équipes.
Pendant la conception de PAA une première validation vise à examiner les objectifs langagiers, l‟architecture didactique des séquences et les contenus prévus des unités. Dans mon cas, Margarita Munguía, mon maître de stage, et Emmanuelle Eggers, enseignante du département d‟espagnol de LANSAD, ont effectué cette première validation. Ensuite, Yasmin Pishva a été chargée de valider la pertinence des tâches.
Réalisés et mis en ligne, les PAA ont été repris pour une deuxième validation didactique. Margarita Munguía et Emmanuelle Eggers ont évalué la pertinence des activités et le calibrage des exercices par rapport au niveau. La correction de style en langue française ou espagnole, a été faite par Guillaume Clot, tuteurenseignant de FLE, et Jordi Gine de Lasa, lecteur de catalan et d‟espagnol.
La validation technique, faite par Rémi Bellemin-Magninot, est destinée à corriger
Validation pédagogique et didactique
Validation de tâches
Validation delangue
Validation technique les petits défauts de la mise en page sur l‟éditeur de la plateforme (interligne, espaces, puces, etc.), à nettoyer le code html et à vérifier que les hyperliens fonctionnent correctement.
Une fois le PAA validé, il est prêt à être mis à disposition des apprenants du CAA.
Contraintes didactiques rencontrées
La phase de conception des Parcours d‟Apprentissage en Autonomie s‟est effectuée dans les meilleures conditions. Le CAA et le département d‟espagnol de LANSAD m‟ont facilité les ressources didactiques et matérielles nécessaires pour accomplir ma mission. De plus, j‟ai eu l‟occasion d‟échanger des expériences et des doutes avec les autres concepteurs de parcours.
Ici, je vais pointer les contraintes didactiques auxquelles j‟ai été confrontée lors de la phase de conception des séquences :
LANSAD prévoit un seul niveau A1 pour l‟espagnol, avec une durée de 2 semestres. Concevoir un PAA qui représente plus de 50 heures de travail en autonomie a été une charge de travail considérable par rapport au temps que j‟avais.
Le syllabus A1 expose uniquement le contenu grammatical et lexical, mais il ne fait pas de référence aux compétences communicatives, ni socioculturelles que l‟apprenant doit développer.
L‟intervention de différentes personnes dans le processus de validation représentait parfois une attente longue par rapport au délai que j‟avais pour finir ma mission, d‟autant que le temps dédié aux corrections était lui aussi significatif.
La réalisation et la mise en ligne
Après avoir expliqué la démarche didactique dans la phase de conception des « Parcours d‟Apprentissage en Autonomie », ce chapitre est destiné à aborder la phase de réalisation et les éléments que j‟ai pris en compte pour la mise en ligne du dispositif.
Dans un premier temps, je vais exposer les principes de la plateforme Esprit, la charte graphique que j‟ai dû suivre et les sites internet que j‟ai utilisés pour constituer les unités des PAA. Dans un second temps, je vais expliquer les contraintes d‟ordre didactique et technique que j‟ai rencontrée et les actions proposées pour améliorer le dispositif.
Réalisation des PAA
La plateforme Esprit
Esprit (Environnement scénarisé d‟apprentissage interactif à distance), enregistrée sous le domaine http://flodi.grenet.fr/esprit/login.php, est la plateforme de formation adoptée par LANSAD et le Centre d‟Apprentissage en Autonomie de l‟Université Stendhal.
La plateforme Esprit ne se réduit pas à un logiciel de mise en ligne de cours ni à un intégrateur de ressources multimédias interactives, ni à un environnement de communication communautaire. Esprit regroupe toutes ces fonctionnalités pour permettre la mise en œuvre de scénarios d’apprentissage. « Esprit s’inscrit dans une approche socio-constructiviste du développement cognitif, l’apprentissage étant perçu comme un processus actif impliquant l’étudiant dans des activités qui ont un sens (activités signifiantes) et qui lui permettent d’acquérir les compétences visées par le processus de formation mis en œuvre. Cette acquisition lui demande de réorganiser et d’adapter ses connaissances antérieures (constructivisme) en relation avec son environnement social et avec le contexte historique et culturel dans lequel cet apprentissage s’inscrit. »
La structure d’une formation sous Esprit se compose de plusieurs niveaux : une formation comprend une série de cours, eux-mêmes divisés en unités d’apprentissage. Le processus d’enseignement-apprentissage se déroule à l’intérieur de l’unité sous forme d’actions de formation que l’on ordonne selon le scénario pédagogique que l’enseignant veut voir supporter à distance.
Recherche et choix de ressources internet
Les Parcours d‟Apprentissage en Autonomie sont des itinéraires d‟acquisition de connaissances langagières. Ils présentent des contenus linguistiques, socioculturels et pragmatiques articulés sous forme de séquences associées à= des ressources déjà existantes en ligne. Ces ressources peuvent être authentiques ou fabriquées, du texte ou des images mais aussi des séquences audio ou vidéo et des exercices structuraux.
Dans cette phase de réalisation j‟ai dû intégrer les activités en ligne selon les objectifs linguistiques de chaque unité. La sélection d‟activités a été faite selon les échelles des niveaux et en faisant attention à la logique thématique de chaque séquence. De même, j‟ai veillé à ce que le dispositif contienne des supports diversifiés afin de proposer différentes possibilités de travail.
J‟ai d‟abord élaboré une base de données de sites pour l‟apprentissage de l‟espagnol et ensuite j‟ai utilisé la grille d‟Elena Tea pour les caractériser . Dans la sélection, j‟ai privilégié les sites stables qui proposent des activités autocorrectives et qui font autorité en matière didactique.
Interactivité de contenu
La plupart des activités proposées dans les unités sont des exercices autocorrectifs et des fiches grammaticales explicatives. Il s‟agit principalement des exercices type Hot Potatoes : texte à trous, QCM, appariement, choix multiple, mise en ordre, vrai et faux, etc. Cependant j‟ai inclus aussi des sites qui proposent des exercices plus ludiques et moins académiques (jeux, animations, drag and drop, etc.). Tous les exercices proposent un bilan (score) des réponses données. L‟apprenant peut revenir à un exercice autant de fois que nécessaire, mais il n‟est pas possible de garder la trace des activités.
En pointant les hyperliens avec la souris, un petit onglet s‟ouvre pour signaler à l‟apprenant le type d‟exercice. Ensuite, un énoncé explique de manière très générale les consignes de l‟exercice et/ou l‟utilisation du site : cela est utile quand l‟interface d‟un site n‟est pas en français.
Navigation et accessibilité
La navigation selon le point de vue de l‟apprenant : pour accéder aux PAA l‟apprenant doit être inscrit à la plateforme Esprit, car il est nécessaire d‟introduire un login et un mot de passe dès la page d‟accueil.
La navigation de la plateforme Esprit reste simple et intuitive. A gauche se trouve le menu principal « zone de cours » et il suffit de cliquer sur une séquence ou une unité pour accéder aux activités proposées. Toutes les séquences du PAA sont consultables librement et sans contraintes par l‟apprenant, mais il s‟agit d‟un itinéraire linéaire, les séquences et les activités étant hiérarchisées (du plus simple au plus complexe).
Les droits d’auteur
Comme je l‟ai exposé plus haut, le cœur des PAA conçus par le CAA sont les ressources déjà existantes sur la Toile. Un concepteur de PAA a besoin de représenter, de didactiser et de mettre à disposition sur la plateforme des œuvres ou extraits de ressources authentiques récentes, mais a-t-il le droit d‟établir librement des liens hypertextes ?
Le Forum des droits sur l‟internet a déclaré en 2003 que l‟établissement de liens simples ou profonds vers des pages web peut être fait librement, sous réserve du respect du droit des tiers.
« Les conclusions du groupe de travail sont fondées d‟une part sur le mode de fonctionnement du web – indissociable de l‟établissement de liens hypertextes –, la culture de partage sur lequel il a été conçu, la nécessité de ne pas nuire à la circulation de l‟information, mais aussi sur la défense d‟intérêts économiques légitimes. »
De même, le droit d‟afficher des images tout au long des PAA est possible uniquement si la recherche se fait dans des banques d‟images libres de droits.
Donc, j‟ai fait appel au site Flickr.com et j‟ai utilisé des photographies sous la licence creative commons. Cette licence constitue un ensemble de conditions de réutilisation et/ou de distribution d’œuvres (notamment d’œuvres multimédias diffusées sur Internet).
Le système commons se base sur plusieurs paramètres binaires : attribution (by)/anonyme ; commercial/non commercial (nc) ; modifiable/non-modifiable (nd) ; créations dérivées à partager selon la même licence (sa) / licence au choix du créateur final.
Le contenu sous licence creative commons peut être utilisé par des tiers sous certaines conditions définies par l’auteur. Toutes les images récupérées dans Flickr comportent la condition Attribution (sorte de paternité) et sans but commercial.
Sur le site les conditions sont représentées par des signes visuels aisément compréhensibles. Il est ainsi possible de savoir exactement ce que permet ou interdit la licence d’un simple coup d’œil.
Propositions techniques pour améliorer les PAA
En ce qui concerne l‟aspect technique je n‟ai pas pu faire de modifications importantes. Cependant je me suis rendue compte que dans un dispositif qui se veut en complète autonomie, il fallait offrir tous les moyens pour que l‟apprenant puisse résoudre les petits soucis techniques sur la plateforme.
J‟ai inclus la rubrique « astuces et recommandations pour bien démarrer » dans le premier bloc « Présentation du parcours ». Si la plupart du public du CAA est constitué d‟étudiants universitaires très à l‟aise avec les TICE, il y a aussi un public qui est beaucoup moins habitué à l‟environnement numérique.
Pour cette raison là, j‟ai créé 2 vidéos d’aide technique en utilisant le logiciel Camtasia Studio 7.
Dans son état actuel, les PAA sont-ils prêts pour être insérés dans une formule d’autonomie totale ?
Dans ce dernier chapitre je vais essayer de répondre à une question que je me suis posé tout au long du projet. Les PAA sont-ils prêts pour être utilisés en autonomie libre ? Ou sont-ils plutôt viables dans une formation d‟autonomie guidée ?
Ici, je vais présenter les résultats du test que j‟ai mis en place. Faute de temps, je n‟ai pu évaluer que le parcours A1 auprès de deux apprenants du CAA.
Evaluation des PAA (A1)
Tout d‟abord, il est nécessaire de définir ce que l‟on souhaite évaluer. Pour cela il convient de signaler que l‟apprenant du CAA se situe dans un contexte d‟apprentissage « par l‟intermédiaire d‟un dispositif technique ». L‟apprenant se trouve donc exposé à une triple contrainte, celle de devoir intégrer des connaissances nouvelles sur un domaine donné (l‟espagnol comme langue étrangère dans ce cas), d‟utiliser en même temps un dispositif technique pour ce faire (une plateforme d‟apprentissage développée à cet effet) et prendre en charge la gestion de son apprentissage (temps, rythme, méthodologie).
Je vais me concentrer sur l‟évaluation du dispositif technique, en termes d’ergonomie des interfaces personnes-système , plutôt que de l‟évaluation du «gain » en termes d‟apprentissage chez l‟apprenant. C’est-à-dire sur les rapports entre la conception et l‟utilisation du dispositif pour identifier ou prévoir les points faibles et les difficultés potentielles ou réelles des utilisateurs.
Méthodologie
L‟évaluation que j‟ai mis en place consiste à observer les deux participants en situation d‟utilisation du dispositif de formation. Voici les détails de ma démarche méthodologique :
a) Tout d‟abord, j‟ai appliqué un questionnaire pour déterminer leur profil. Il s‟agissait de mieux connaître leurs besoins langagiers, leurs représentations de la langue espagnole, leurs motivations pour suivre une formation en autonomie, et leurs compétences TICE.
b) Ensuite, j‟ai fait une séance personnalisée pour leur expliquer les principes du parcours et les fonctionnalités de la plateforme. J‟ai démarré le travail à distance et j‟ai fait appel au livret de liaison pour faire le suivi des deux participants.
c) Une fois les participants familiarisés avec l‟environnement Esprit, j‟ai fait une observation « spontanée » d‟une séance sur l‟ordinateur. L‟objectif général de ces observations était d‟essayer de voir comment un apprenant prend possession de ce nouvel outil (lecture de l’écran, arrêt, retours en arrière, recherche de ressources sur la plateforme, utilisation de papier, d‟autres ressources multimédia…). L‟action des participants a été enregistrée en utilisant le logiciel Camtasia Studio 7 pendant 10 minutes.
d) J‟ai également fait un recueil de données relatives au déroulement général de la formation. Je me suis appuyée sur un certain nombre d‟indicateurs tels que l‟observation de l‟activité sur la plateforme en nombre de connexions, de messages postés par e-mail et dans le livret de liaison.
e) Quatre semaines après, à la fin de la troisième séquence de travail, un questionnaire d‟opinion a été soumis pour chercher à évaluer tous les éléments possibles du dispositif : l‟utilité, l‟utilisabilité et la qualité ergonomique. Pour cela, j‟ai adapté deux 2 grilles d‟évaluation des formations à distance créés par Jean-Jacques Quintin et par Jean Philippe Pernin.
Public cible, identification de besoins et motivations
Mon maître de stage, Margarita Munguía, m‟a aidée à trouver deux participants français intéressés à tester le PAA A1 en espagnol, tous les deux débutants et représentant les deux utilisateurs type du CAA (voir annexe 7). Voici leur présentation : J. C. professeur d‟université émérite à la retraite. Agé de 71 ans, il a choisi la formule autonomie guidée (Margarita Munguía, tutrice) pour la souplesse du dispositif. Il parle l‟anglais et l‟allemand. Il a décidé d‟étudier l‟espagnol pour réaliser un voyage en pays hispanophone et par plaisir. Il souhaite travailler principalement la compréhension et l‟expression orales. Il attend de la formation un débroussaillage et une initiation à l‟espagnol.
Il dispose de 6 mois pour réaliser le PAA A1. Il estime travailler 3 heures par semaine, principalement chez lui. En plus du PAA, il travaille avec une méthode d‟espagnol. C‟est la première fois qu‟il apprend une langue en autonomie. J.C. dit ne pas se sentir très à l‟aise avec les ressources multimédia, mais il se sert des outils TIC dans son quotidien. Il est habitué plutôt à l‟environnement Mac.
G. D. étudiant en licence 3 en mathématiques à l‟Université Joseph Fourier. Agé de 20 ans, il a choisi la formule en autonomie libre. Il parle l‟anglais et l‟allemand. Il a décidé d‟étudier l‟espagnol en raison de ses études. Il partira comme étudiant Erasmus en Espagne pour réaliser un master 1. Il veut avoir des bases pour pouvoir comprendre et s‟exprimer en espagnol. Donc, il souhaite travailler plutôt la compréhension et l‟expression orales. Il dispose uniquement d‟un mois pour réaliser le PAA A1. Il estime travailler 10 heures par semaine chez lui et au CAA. C‟est la première fois qu‟il apprend une langue en autonomie, mais c‟est un habitué des tutoriels en informatique diffusés par internet.
Il dit se sentir très à l‟aise avec les ressources multimédia et il utilise des logiciels et d‟autres outils multimédias dans son quotidien. Il a une représentation positive de la langue espagnole.
Retour des apprenants
Grâce au questionnaire d‟opinion, j‟ai recueilli les commentaires des deux participants à propos des cinq aspects qui me semblaient les plus importants du PAA. Pour plus de détails, voir annexe 7.
La plateforme Esprit
Les deux participants affirment que l‟utilisation et la navigation de la plateforme est simple, qu‟ils ne se sont pas sentis perdus, et que les hyperliens ont bien marché tout au long de la formation, sauf quand il fallait télécharger un logiciel précis pour réaliser les activités. C‟est pour cette raison que j‟ai mis à la disposition des usagers les logiciels Flash Player, Adobe Schockwave et Real Player dans la rubrique « astuces et recommandations pour bien démarrer ».
La structure du parcours
Par rapport à la structure du PAA j‟ai rencontré une divergence d‟opinion.
Pour J.C. la structure du parcours n‟a pas été très claire, il a trouvé le parcours un peu chargé et peu adapté au temps dont il disposait. Il a ajouté que « dans l‟ensemble, les leçons (unités) à l‟intérieur d‟un même bloc (séquence) m‟ont paru trop répétitives. Elles font référence à des méthodes trop différentes et ne permettent pas de vérifier une progression ».
Par contre, G.D. m‟a dit que la structure du parcours était claire dès la première visite, et que la durée du parcours lui semblait adaptée au temps dont il disposait. Il ajoute « qu‟il pourrait être intéressant de pouvoir cocher les activités que l‟on souhaite refaire plus tard, car il est parfois difficile de retrouver l‟activité voulue quelques jours après ».
Les activités proposées
Les deux participants considèrent que les activités étaient intéressantes, pas très complexes mais d‟une progression moyenne. En général les activités étaient adaptées au sujet et de bonne qualité technique. Ils pensent qu‟il faut inclure plutôt des exercices que des fiches explicatives. J.C. a aimé les activités qui mobilisaient l‟écrit et l‟oral, mais il n‟a pas beaucoup apprécié les activités « fondées sur la reconnaissance du vocabulaire ». Tandis que G.D. a apprécié les exercices de conjugaison (texte à trous), la compréhension orale et les animations. Il n‟a pas beaucoup apprécié les exercices consistant à remettre un dialogue dans l‟ordre.
Les difficultés rencontrées durant la formation
J.C. et G.D ont rencontré les mêmes soucis liés au travail en ligne via internet (déconnexion, lenteur, etc.), au téléchargement des logiciels (car G.D. utilise le système d‟exploitation linux) et à la gestion de leur temps personnel.
J.C. ajoute : « Le suivi, une fois par semaine, pour évaluer les progressions et les difficultés m‟a paru bien adapté. La difficulté est plutôt de principe, liée à l‟autoapprentissage qui se fait sans recours direct au tuteur, mais c‟est aussi un des aspects positifs de la méthode. Il y aurait, une fois par semaine, un cours ou une rencontre collective cela permettrait de motiver un peu plus et de forcer à la régularité du travail ».
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 Analyse du contexte
1.1 Le Centre d’Apprentissage en Autonomie (CAA)
1.1.1 Présentation du CAA
1.1.2 L‟offre linguistique du CAA : formules proposées
1.1.3 L‟équipe pédagogique
1.1.4 Profil du public cible
1.1.5 Besoins pédagogiques du CAA
1.2 Le dispositif : Parcours d’Apprentissage en Autonomie
1.2.1 Présentation du dispositif
1.2.2 La commande de stage et mes missions
1.2.3 La formation des concepteurs
1.2.4 Analyse de l‟existant
Chapitre 2 Conception des PAA
2.1 La conception des PAA
2.1.1 L‟autonomie et l‟apprentissage en autonomie
2.1.2 L‟architecture didactique des PAA
2.1.3 Le CECRL et les syllabus LANSAD
2.1.3.1 Le CECRL et les descripteurs de niveaux
2.1.3.2 La Perspective Actionnelle et l‟Approche Communicative
2.1.3.3 Les syllabus LANSAD
2.1.4 Structure d‟une séquence type
2.1.5 Modélisation des séquences didactiques
2.1.6 La tâche
2.1.6.1 Structure des tâches et tests des PAA
2.1.6.2 Modélisation des tâches
2.2 Validation des PAA
2.2.1 Validation didactique et technique
2.3 Contraintes didactiques rencontrées
2.4 Propositions didactiques pour améliorer les PAA
Chapitre 3 Réalisation des PAA
3.1 Réalisation des PAA
3.1.1 La plate-forme Esprit
3.1.2 La charte graphique
3.1.3 Recherche et choix de ressources internet
3.1.4 Interactivité de contenu
3.1.5 Navigation et accessibilité
3.1.6 Les droits d‟auteur
3.2 Contraintes didactiques et techniques
3.3 Propositions techniques pour améliorer les PAA
Chapitre 4 : Evaluation du PAA (A1)
4.1 Evaluation du PAA (A1)
4.1.1 Méthodologie
4.1.2 Public cible, identifications de besoins et motivations
4.1.3 Organisation de la formation
4.1.4 Retour des apprenants
4.1.5 Mes observations
4.2 Bilan
Conclusion
Bibliographie
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