Le bilan de compétences: auto-évaluation de mon développement professionnel 

Le contexte historique et juridique du bilan de compétences

Genèse du bilan de compétences

Le bilan de compétences s’est peu à peu précisé depuis sa création au début des années 60 jusqu’à la loi du 31 décembre 1991 qui lui a donné sa forme actuelle. Aujourd’hui, à travers la généralisation de la formation continue et le droit des salariés à se former tout au long de leur vie, le bilan de compétences prend toute sa place en tant qu’outil d’orientation et d’évolution professionnelle.
Joras (2007) souligne que les prémices du bilan de compétences apparaissent en France dans les années 1960, au moment de la modernisation de la sidérurgie et de la reconversion des sidérurgistes. A cette époque, les méthodes d’évaluation des salariés prenaient en compte leurs savoirs pratiques et leurs acquis professionnels. Les responsables de la formation continue se sont inspirés des expériences passées en Amérique du Nord avec la reconversion des militaires en 1945 dans des centres d’évaluation. Selon cet auteur, nous assistons entre 1984 et 1985 à une accélération desrestructurations industrielles et à celle de l’usage du bilan de compétences.
Le développement du bilan de compétences s’inscrit dans la définition progressive d’une politique globale de reconnaissance et de validation des acquis. En effet, dans les années 80, un constat est alarmant : il existe un déficit important de qualifications validées (reconnues par des diplômes et des titres délivrés par l’Etat), et des qualifications contractuelles issues de la négociation collective au niveau des branches professionnelles.
Cette absence de certifications officielles pénalisait les salariés en ne reconnaissant pas les savoirs acquis au cours de l’expérience.
En 1986, la DFP2 du Ministère du Travail comprit la nécessité de créer des « Centres de Bilan de Compétences » afin d’aider les salariésà faire le point sur leurs acquis à partir de leurs formations initiales et continues, de leurs expériences professionnelles, sociales ou associatives.

Concepts et problématique

La présentation du contexte nous a permis de constater que la démarche du bilan de compétences s’est développée. Elle s’est étendue bien au-delà du public salarié auquel elle était initialement destinée, pour atteindre les personnes en demande d’emploi, notamment les jeunes en recherche d’une première insertion professionnelle, mais aussi les seniors qui souhaitent se positionner ou se réorienter lors de leur seconde partie de leur parcours professionnel.
D’après Olry-Louis, Guillon, et Loarer (2013), les pratiques du bilan de compétences ne limitent pas la construction d’un projet à une simple démarche d’insertion. Elles mettent l’accent sur le potentiel de chaque individu à orienter leurs actions de façon à ce que l’activité par le travail permette tout à la fois une réflexion, une affirmation et une reconnaissance de soi. La finalité du bilan doit cependant rester au service d’un projet d’insertion socioprofessionnelle.
De plus, Le Boterf (2002) précise que la professionnalité, c’est la capacité de réflexivité et de distanciation critique par rapport à ses compétences, ses ressources, ses façons d’agir et d’apprendre. Ainsi, le bilan de compétences peut être perçu comme une démarche favorisant la professionnalité des individus.
Face à ces constats, trois concepts seront développés dans ce mémoire : l’orientation professionnelle, le projet, et le développement professionnel. Dans un premier temps, un point sur l’orientation professionnelle permettra de comprendre dans quel contexte est apparu le bilan de compétences. Le concept de projet professionnel sera étudié afin de cerner l’objectif premier du bilan. Enfin, la notion de développement professionnel permettra de comprendre le développement professionnel des bénéficiaires d’un bilan au cours de la prestation.

L’orientation professionnelle

Le bilan de compétences est une démarche qui relève d’une conception éducative, développementale et psychosociale de l’orientation professionnelle. En effet, le droit au bilan de compétences institué par la Loi n° 91-1405 du 31 décembre 1991, a été confirmé et développé dans les accords nationaux interprofessionnels de 2003 et 2009. Il a été repris par la loi du 4 mai relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, et dans la loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie. Il semblaitdonc pertinent d’aborder cette notion.

L’apparition du conseil en orientation

Selon Olry-Louis, Guillon et Loarer (2013), l’histoire des services et des pratiques individuelles d’orientation scolaire et professionnelle est complexe puisqu’elle relève à la fois de l’histoire économique et sociale, de l’histoire de la scolarisation et de l’appareil scolaire, de l’histoire des structures administratives, de l’histoire de la psychologie et celle des pratiques.
Ces mêmes auteurs précisent que l’orientation a vu le jour et s’est progressivement professionnalisée dans nos sociétés industrielles au début du XXème siècle. Elle était au départ professionnelle, destinée aux jeunes scolarisés pour préparer leur sortie de l’école, mais elle était aussi mise à disposition des jeunes horsscolarisation. Cette préoccupation qui porte sur l’orientation des jeunes et de leur devenir à la sortie du système scolaire va gagner la France à l’issue de la Première Guerre mondiale. En 1928, Piéron et Wallon fonderont le premier Institut National d’Orientation Professionnelle (INOP) afin de former des conseillers en orientation professionnelle et de mener des recherches dans le nouveau champ de la psychologie de l’orientation. Cette préoccupation ne cessera de croître et elle va s’étendre vers le public des adultes, dans un mouvement qui commence timidement, pour la France, avec les services d’orientation de l’Agence pour la Formation Professionnelle des Adultes (AFPA) et des services de l’emploi dès la fin de laSeconde Guerre mondiale.

L’orientation professionnelle de nos jours

Aujourd’hui, le nombre des professionnels du conseil en orientation est devenu considérable. C’est surtout au cours de ces deux dernières décennies que le nombre de conseillers s’est accru. Certains auteurs comme Guichard et Huteau (2006) assimilent ce phénomène à une mauvaise conjoncture économique entrainant des difficultés d’insertion ainsi que l’accroissement du chômage et de l’emploiprécaire. « L’orientation professionnelle désigne l’ensemble des processus et facteurs sociaux et individuels conduisant à la répartition des individus dans les différents métiers, professions ou emplois et jouant un rôle dans l’évolution de la carrière ou des trajectoires d’emplois de ces individus » (Guichard et Huteau p. 307, 2007).
Ces mêmes auteurs précisent qu’aujourd’hui l’orientation professionnelle s’intègre à un ensemble plus large : l’orientation tout au long dela vie. Ainsi, l’orientation professionnelle peut être perçue comme l’ensemble de la vie au travail de l’individu, depuis la formation jusqu’au départ à la retraite. Elle comporte donc toutes les évolutions, changements positifs et négatifs et transitions qui vont marquer cette vie (par exemple d’un emploi à un stage de formation continue). De plus, l’activité professionnelle est aujourd’hui considérée comme ne pouvant trouver son sens qu’en relation avec les autres domaines d’activité, ou les autres rôles de l’individu (familiaux, de citoyens, etc.). Nous pouvons donc dire que l’orientation professionnelle peut être associée à l’orientation que l’individu veut donner à sa vie, autrement dit à ses choix de vie fondamentaux.
Guichard et Huteau (2007) expliquent que le développement du modèle sociétal individualiste et l’évolution des questions d’orientation professionnelle liées aux transformations de l’organisation du travail ont engendré une modification des pratiques d’aide à l’orientation professionnelle qui sont progressivement devenues moins directives au cours du XXème siècle. En effet, nous sommes progressivement passés du modèle du conseiller professionnel « expert » à celui du conseiller « centré sur la personne ».
Ces mêmes auteurs rappellent que trois lois ont joué un rôle important dans les développements récents de l’aide à l’orientation professionnelle des adultes. Deux lois (du 20 juillet 1992 et 17 janvier 2002) sont relatives à la « validation des acquis ». Celle du 31 décembre 1991, relative à « la formation professionnelle et à l’emploi » a mis en place un droit pour les travailleurs de demander un congé pour faire le bilan de leurs compétences et définir des projets professionnels ou de formation. De plus, le décret du 2 octobre 1992 a complété cette loi en définissant le « bilan de compétences ».
D’après Guichard et Huteau (2007), compte tenue de la prédominance du modèle de la compétence et du développement de l’emploi précaire, ce sont les interrogations relatives aux projets professionnels et personnels, notamment au bilan de compétences, ainsi qu’aux transitions, qui dominent aujourd’hui.

Le projet

La question du projet est devenue, dans notre société postindustrielle, une question incontournable dès qu’il s’agit de l’activité humaine notamment dans les champs de l’activité éducative et sociale. Comme nous l’avons vu précédemment, la loi de 1991 rend disponible le dispositif de bilan de compétences. Celui-ci donne le droit à toutes et à tous de prendre un temps de réflexion sur leur vie professionnelle pour identifier un projet professionnel représentatif de leurs aspirations. Cependant, il existe une multiplicité de niveaux de projet qui rend son statut ambigüe. Il est donc essentiel d’éclaircir cette notion.

L’émergence de la notion de projet

Dans son ouvrage, Boutinet (2005) aborde une approche historique du projet. Ainsi, il montre que la conception actuelle que l’on a du projet s’est construite à partir de différentes origines, ce qui rend sa définition actuelle complexe.
Ce terme est relativement récent. Il apparait à la renaissance, quand les architectes ont voulu réduire la part de leur improvisation de leurs réalisations techniques dans le cadre d’une démarche de projet. Le recours à un plan permettait de connaitre précisément ce que l’on voulait obtenir. C’est alors le développement de lanotion de projet architectural.
Les Lumières ont également joué un rôle important dans l’élaboration de la notion de projet.
Elle est utilisée pour exprimer cette capacité de l’Homme à faire l’histoire et à sa volonté de se réaliser. De plus, Guichard et Huteau (2007) nous précisent que les analyses de Martin Heidegger (1927) et de Jean-Paul Sartre (1943) lui donnent une légitimité philosophique.
S’il existe une tradition européenne de la notion de projet, il existe aussi une tradition anglosaxonne : c’est Kilpatrick (1918) qui est souvent considéré comme l’initiateur de la méthode des projets. Il propose un système d’enseignement actif, centré sur les résolutions de problème. Il distingue quatre étapes dans le projet: le choix d’un but, la planification, la réalisation et l’évaluation.
La notion de projet, telle qu’on l’entend aujourd’hui s’inspire et puise dans toutes ces approches et ce n’est que pendant le XXème siècle que ce terme prend sa signification actuelle. En effet, Guichard et Huteau (2007) nous indiquent que l’utilisation de ce terme en France va réellement se développer au cours des années soixante-dix et quatre-vingt.

Le projet aujourd’hui

Contrairement aux sociétés traditionnelles, notre culture parle de plus en plus de projets : méthodologie de projet, projet pédagogique, projet architectural, projet économique, projet technico-industriel etc. En effet, Boutinet (2005) souligne que ce terme nous permet de désigner de nombreuses situations d’anticipation engendrées par notre modernité, tout en étant un concept relativement flou exprimant ce queles individus recherchent confusément, ce à quoi ils aspirent, c’est-à-dire le sens qu’ils veulent donner à leur insertion momentanée, aux entreprises qu’ils mènent.
Le projet peut être définit comme « la représentation d’une situation ou d’un état que l’on souhaite atteindre – ou d’un objet que l’on se propose de construire ou de transformer – en effectuant une série d’actions constituant l’esquisse d’un plan visant à la réalisation de ce dessein. » (Guichard et Huteau, 2007, p. 344)
Dans le domaine de l’insertion et de l’orientation, le terme « projet » peut apparaitre sous plusieurs formes : projet d’avenir, projet d’orientation, projet de formation, projet professionnel, projet personnel. Ces expressions ont un point commun, elles comprennent toutes l’idée d’un individu ayant la capacité de déterminer lui-même certains aspects (généralement majeurs) de son existence future.
De plus, le projet permet de définir les conditions de choix et d’orientation qui se posent à des étapes importantes de la vie. En effet, « le concept de projet permet aux individus parvenus à un certain stade de leur existence d’anticiper la séquence suivante face à un affaiblissement voire à une disparition des rites traditionnels de passage » (Boutinet, 2005, p.80). Ainsi, l’auteur dans son ouvrage retrace trois étapes caractéristiques qui sont aujourd’hui marquées par l’élaboration de projets : le projet adolescent d’orientation et d’insertion, le projet vocationnel de l’adulte et le projet de retraite. Dans cette étude, nous nous intéresserons particulièrement au projet vocationnel.
L’auteur utilise le terme de vocation comme « la façon par laquelle l’adulte entend se réaliser, notamment dans son travail professionnel,compte tenu des possibilités subjectives et objectives qui sont à sa disposition » (Boutinet, 2005, p.85). Ce même auteur se réfère à la théorie du développement vocationnel, inspirée de la théorie du processus (Super, 1957 ; Crites, 1969), selon laquelle le développement vocationnel est considéré comme un parcours qui va de l’enfance à la vieillesse. Ce parcours étant le résultat de l’interaction entre les souhaits de l’individu et les demandes de la culture. De plus, l’auteur mentionne également la théorie de l’activation du développement vocationnel et personnel (Pelletier et al., 1974) qui expose que l’homme est un être intentionnel cherchant à donner un sens à sa vie. Ainsi, le développement personnel va consister à expliciter l’expérience acquise afin de mieux comprendre et réaliser ses propres intentions. La vocation entendue comme réalisation de soi et le projet qui l’oriente résultent de trois dimensions inhérentes à la vie de travail : les possibilités d’emploi, les conditions d’exercice du métier, les espoirs de mobilité professionnelle.
Les dimensions de projet et de temporalité étant indissociables, le projet peut, par conséquent, être défini comme « une mise en relation significative du passé, du présent et du futur, qui privilégie cette dernière dimension. » (Guichard et Huteau, 2007, p.348).

Le développement professionnel

Dans le cadre de notre travail nous nous intéressons au développement professionnel des acteurs au sein du bilan de compétences. Durant cette année de formation, nous avons reçu des éclairages théoriques sur le développement professionnel (Jorro, 2007) qui nous permettent d’avancer l’idée que celui-ci est un élément constitutif de la professionnalisation.
Lorsqu’un individu se professionnalise, qu’il s’inscrit dans un dispositif de formation par exemple, nous pouvons dire qu’il met en place un processus de développement professionnel.
Ainsi, le bilan de compétences peut être caractérisé comme un dispositif de professionnalisation pour les individus. Cette démarche s’inscrit donc dans la dynamique du développement professionnel.
Afin de comprendre le processus de professionnalisation du bilan de compétences, nous nous référons à la typologie élaborée par Sorel et Wittorski en 2005. Ces derniers identifient six voies de professionnalisation :
– « La logique de l’action » : face à une situation professionnelle connue mais avec certains caractères nouveaux, le professionnel va modifier sa façon d’agir et va improviser un process d’action sans s’en rendre compte, dans le but de faire face à la situation. Ainsi, il met en place une improvisationsophistiquée grâce à son expertise.
– « La logique de la réflexion et de l’action » : le praticien face à des situations nouvelles va rechercher des informations, des documents qui peuvent l’aider. Il recherche donc des connaissances ou des savoirs utiles pour agir. L’aller-retour entre les connaissances ou les savoirs recueillis et la tentative d’utilisation de ces derniers pour agir amène la personne à élaborer un process d’actions « intellectualisé » ou « mentalisé ». Ce professionnel peut expliquer facilement les étapes par lesquelles il est passé, et peut les communiquer à autrui. Il s’agit ici d’une situation de rupture qui correspond aux formes d’organisation du travail qui font appel aux « qualités d’initiative et d’innovation » des salariés pour gérer des situations inédites.

Etats des lieux des études sur le bilan de compétences

Depuis plus de vingt ans, le dispositif bilan de compétences a fait l’objet d’écrits de la part des chercheurs en sciences humaines comme des professionnels de terrain. Cela a permis de recueillir des témoignages de salariés, et a donné lieu à une production d’analyses qui ont permis de faire évoluer les pratiques et d’affiner les outils et les méthodologies utilisés. Bernaud (2012) nous donne des indications sur les recherches qui portent sur les effets des bilans de compétences.
Nous pouvons distinguer les effets du bilan de compétences sur la formation, l’emploi et la carrière, des effets psychologiques.
Les effets sur la formation, l’emploi et la carrière, sont observables à partir de plusieurs indicateurs : taux d’abandon en formation, réussite d’un parcours qualifiant, mobilité professionnelle, durée de recherche d’emploi. Le bilan de compétences, de ce point de vue, complète les outils de gestion des ressources humaines et les dispositifs d’aide au retour à l’emploi. Il est susceptible de faciliter des processus de transition.
Dupiol (1996) a tenté d’observer les conséquences des bilans de compétences selon l’origine du financeur, un organisme paritaire ou une entreprise. Il y montre que si l’origine du financement n’a pas d’impact sur l’entrée en formation (30% dans les deux cas), elle engendre par contre une différenciation nette sur le plan de la mobilité interne et externe (20 % dans le cas d’un financement paritaire, 40% dans le cas d’un financement entreprise). Ferrieux et Carayon (1998) ont montré que le taux d’insertion des chômeurs de longue durée, bénéficiaires d’un bilan, après six mois est plus élevé que celui des bénéficiaires d’autres prestations.
Dans une autre recherche qui compare l’évolution dustatut de bénéficiaires de bilans de compétences six mois après la prestation, Gaudron et al. (2001) ont montré que 73% des personnes sont en emploi ou en formation, avec une nette proportion d’emploi pour ceux qui étaient préalablement salarié (45% contre 27%).

L’analyse des données

Nous avons utilisé différentes méthodes d’analyse. Pour les questions fermées où « les réponses sont fixées à l’avance et le répondant doit obligatoirement choisir parmi les propositions qui lui sont données » (Le Roy et Pierrette, 2012, p. 32), nous avons calculé les pourcentages de chaque réponse afin d’obtenir une vision précise des résultats. Pour une meilleure lisibilité, les pourcentages ont été arrondis à l’unité. Pour information, la somme des nombres n’étant pas forcément égale à la somme des arrondis, il se peut que le total ne soit pas égal à 100% dans le document. Mais cela n’impacte en rien l’analyse des résultats.
Concernant les questions ouvertes, nous avons réalisé une catégorisation des résultats pour avoir une vision globale des effets du bilan de compétences. D’après Bardin (1977), l’analyse de contenu permet d’aller au-delà de la signification première d’une communication.
Les analyses de données se sont faites manuellement car la démarche qualitative est privilégiée dans ce mémoire.
Nous avons également réalisé pour deux questions un test du khi-deux qui est un test statistique qui permet de connaitre l’interdépendance ou la non-dépendance entre deux variables.

Les données descriptives de l’échantillon

L’échantillon de 60 individus se compose de 35 femmes (58 %) et 25 hommes (42 %), dont la moyenne d’âge est 40,45 ans avec une étendue de 30 à 58 ans. Nous notons que cet échantillon est constitué de 58 % de femmes et 42 %d’hommes.
Concernant le niveau d’étude, nous notons une représentation massive des personnes qui ont un haut niveau d’étude (1, 2 et 3) puisque 33 % ont un diplôme de niveau 3, et 43 % ont un diplôme de niveau 2 et 1. Par contre, une part moins importante des personnes interrogées a un bas niveau d’étude : 7 % ont un diplôme de niveau 5, 17 % en ont un de niveau 4.
Il apparait que parmi les personnes qui ont participé à l’étude 37 % ont réalisé un bilan de compétences en 2013, 28 % en 2012, 17 % en 2010,13 % en 2011 et 5 % en 2009.

Discussion générale

Cette étude avait pour objectif de mesurer les effets individuels du bilan de compétences. Nous pensions observer que cette prestation permettait l’élaboration d’un projet professionnel et favorisait le développement professionnel des bénéficiaires.
A travers un questionnaire, nous avons interrogé les personnes sur leur situation avant le bilan, pendant le bilan et après le bilan afin d’observer s’il y avait eu des changements.
A la lecture des résultats, nous pouvons constater que les deux hypothèses ont été vérifiées. En effet, il apparait que par le travail effectué avec le conseiller, les personnes élaborent un projet professionnel en adéquation avec leurs valeurs, leurs motivations, leurs intérêts et leurs personnalités. Les résultats démontrent également que cette prestation favorise le développement professionnel des bénéficiaires, à travers notamment la connaissance des compétences et la prise de recul sur leurs activités professionnelles.
Cependant, cette étude a révélé que le bilan de compétences avait un effet également positif sur la dynamisation des bénéficiaires, leurqualité de vie au travail, et plus largement sur la vie professionnelle (mieux être au travail, formation, changement de poste, prise de recul…) et personnelle (mieux être, connaissance desoi…) des individus.
Ainsi, le bilan, à travers l’analyse des compétences, l’élaboration d’un projet, et l’accompagnement du conseiller, outre les réponses qu’il offre du point de vue de l’orientation des adultes, est un outil qui permet aux personnes de se sentir mieux dans la sphère professionnelle et personnelle et d’avoir une meilleure connaissance d’eux-mêmes et de leurs compétences.
De cette étude ressort aussi le fait que le bilan n’aboutit en général pas à un projet de changement puisque nous avons vu qu’un certain nombre de personnes occupent le même poste.
En définitive, le bilan de compétences n’a pas que des effets sur la sphère professionnelle, il apporte des réponses, il permetaux personnes de reprendre confiance en elles, de mieux se connaitre et de prendre du recul.

Limites de l’étude

Cette recherche comporte un certain nombre de limites. Sur un plan méthodologique, il serait nécessaire de comparer ces données avec un groupe témoin n’ayant pas effectué de bilan ou étant passé par d’autres dispositifs. En effet, l’idéal aurait été de réaliser une étude longitudinale avec plusieurs mesures dans le temps et impliquant un groupe contrôle servant de référence. Le stage se déroulant sur deux mois, nous n’avons pas pu procéder ainsi, mais nous avons choisi de poser des questions sur l’avant bilan, le bilan, et l’après bilan.
Ces contraintes de temps nous ont également empêchés de réaliser des entretiens exploratoires qui nous auraient aidés à élaborer lequestionnaire et à orienter nos questions pour les rendre plus précises. De plus, en parallèle du questionnaire, des entretiens auraient pu donner plus de sens aux résultats de cette recherche. Afin d’atténuer cette limite, nous avons choisi d’utiliser des questions ouvertes dans la questionnaire. D’une certaine façon, cela permettait aux personnes de s’exprimer librement.

Eléments de réflexion

Cette étude avait pour objectif de comprendre et d’analyser les effets du bilan de compétences sur les bénéficiaires. Les résultats peuvent donc permettre aux conseillers bilan du cabinet D.A.C. d’avoir une vision plus claire etpeut-être plus précise des effets de cette prestation sur les individus. Ces résultats peuventaussi servir aux professionnelles du cabinet lorsqu’elles réalisent des entretiens de « présentation » du bilan et de la méthodologie à des personnes, pour expliciter davantage les effets de ce dispositif sur les individus.
De plus, évaluer les effets d’une pratique d’orientation professionnelle est une démarche que tout conseiller effectue durant la prestation et principalement à la fin. Celle-ci se fait de façon spontanée, essentiellement à travers des échanges avec le bénéficiaire et grâce à l’expérience acquise dans le domaine. Cette étude pourra peut-être enrichir les propres réflexions des conseillers bilan du cabinet D.A.C. sur les méthodes, les outils, leurs points forts et leurs points de progrès. Comme le précisent Gaudron et al. (2001), « évaluer » les compétences de tout acteur d’intervention sociale participe en retour à la construction des compétences.

Conclusion

Le cabinet D.A.C. a pour principale activité le bilan de compétences. Suite à l’observation de nombreux entretiens dans le cadre de cette prestation, je me suis intéressée aux effets individuels du bilan sur les bénéficiaires. En effet, ce dispositif me paraissant particulièrement pertinent pour les personnes accompagnées, j’ai choisi de mesurer les effets individuels du bilan sur les bénéficiaires. Ce choix a été conforté par ma tutrice de stage qui trouvait intéressant d’avoir des informations à ce sujet.
Cependant, suite à des recherches et à des lectures, nous nous sommes aperçus que les effets de cette prestation sur les individus pouvaient être multiples : des effets sur la formation, l’emploi, la carrière, et des effets psychologiques. Ne pouvant pas mesurer tous ces effets, nous nous sommes référés aux objectifs du bilan qui sont définis par le cadre juridique : construire un projet professionnel réaliste, associé ou non à un projet de formation.
Nous nous sommes donc demandés si le bilan répondait à cet objectif et permettait de définir un projet professionnel. De plus, suite à de nombreuses lectures, nous avons constaté que certains auteurs partageaient l’idée que le bilan ne pouvait pas être réduit à un changement de carrière. C’est aussi l’occasion d’une pause dans la vie professionnelle pour donner du sens à son activité, se remotiver, rééquilibrer la vie au travail et hors travail, valoriser ses savoirfaire, etc. Autrement dit, il est important d’observer l’efficacité du bilan sous différents angles avec l’idée qu’il peut entrainer chez les bénéficiaires autant une construction de sens qu’une modification de statut.
Un détour théorique nous a permis de constater que cette construction de sens à travers une prise de recul et une analyse de ses pratiques et de ses compétences peut participer au développement professionnel des individus. Nous avons donc décidé de nous centrer sur les effets du bilan sur le projet professionnel et sur le développement professionnel.
Afin de donner des éléments de réponse à ces interrogations, nous avons élaboré un questionnaire que nous avons envoyé à 133 personnes qui avaient réalisé un bilan de compétences au sein du cabinet. Cette étude, malgré des limites, nous a permis de constater que cette prestation permet de définir un projet professionnel et favorise le développement professionnel des individus. Plus largement, nous avons constaté que le bilan a des effets positifs tant sur le plan professionnel que personnel. Nous pouvons dire que dans une logique de compétences qui demande de plus en plus aux individus, le bilan est devenu un maillon indispensable de la gestion de l’évolution professionnelle tout au long de la vie. Cette étude qui a été menée au sein du cabinet D.A.C., peut, à travers la réflexivité qu’elle induit, permettre aux professionnelles d’approfondir un questionnement déjà présent. De plus, en tant que future professionnelle, ces résultats me permettent de cerner les avantages, les limites, et les effets de ce dispositif. Ceci pourra m’aider à adapter ma pratique.

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Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie I : Du contexte à la mission 
1. Le contexte historique et juridique du bilan de compétences
2. Présentation du cabinet D.A.C
3. Ma mission
Partie II : Concepts et problématique
1. L’orientation professionnelle
2. Le projet
3. Le développement professionnel
4. Etats des lieux des études sur le bilan de compétences
5. Problématique
Partie III : La phase empirique de l’étude
1. Le recueil des données
2. L’analyse des données
Partie IV : L’auto-évaluation de mon développement professionnel 
1. Mon développement professionnel
Conclusion
Bibliographie 
Table des figures et des tableaux 
Table des annexes 
Table des matières

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