Soutenance mémoire
Jurisprudence
Cette partie a pour objectif de voir les différentes réponses et interprétations que les tribunaux ont donnés lorsque des recourants ont invoqué l’Art. 11 Cst. Elle n’a aucunement la prétention d’être exhaustive, mais de montrer l’étendue croissante de domaines dans lesquels cette disposition intervient et pourrait intervenir par la suite également.
Depuis 1999, l’Art. 11 Cst a été plusieurs fois invoqué en justice. Les tribunaux (notamment le Tribunal fédéral) ont été particulièrement restrictifs au moment d’accepter le grief de l’Art. 11 Cst. Le Tribunal fédéral a très souvent refusé ce grief. Ceci me permet de définir plusieurs objets où le Tribunal fédéral considère que l’Art. 11 Cst n’entre pas en compte. A contrario, il y a peu de cas de figure où l’Art. 11 Cst a été retenu par le Tribunal fédéral.
Dans l’arrêt du Tribunal fédéral (ci-après: ATF) ATF 126 II 377 (considérant 5d), le Tribunal fédéral définit un cadre général pour l’application de l’Art. 11. Il considère que la première partie de l’alinéa 1 qui prévoit que les enfants ont droit à une protection particulière de leur intégrité et à l’encouragement de leur développement (« auf besonderen Schutz ihrer Unversehrtheit ») ne va pas plus loin que l’Art. 10 alinéa 2 de la Constitution, lequel garantit déjà à tous les êtres humain un droit à la liberté. Cela étant, le TF souligne cependant le fait que les enfants et les jeunes ont droit à une protection toute particulière (« dass Kindern und Jugendlichen als gesellschaftiger Gruppe Anspruch auf einen ganz besonderen Schutz zukommt »14). Concernant le droit à l’encouragement du développement, le TF le considère comme un droit programmatique que le législateur devra prendre en compte, tout comme l’intérêt de l’enfant et des jeunes (« einen Anspruch auf Förderung der Entwicklung, womit allerdings lediglich der Gesetzgeber angehalten werder soll, beim Erlass neuer Rechtssätze auf die Interessen der Kinder und Jugendlichen Rücksicht zu nehmen »).
Le TF reconnaît également les similitudes entre l’Art. 11 Cst et la Convention des droits de l’enfant16. L’Art. 11 Cst étant en quelque sorte une concrétisation dans les droits fondamentaux des droits reconnus dans la Convention (« Die Zielsetzung der Verfassungsbestimmung und jener der Konvention sind denn auch identisch, weshalb zur Konkretisierung von Art. 11 Abs. 1 BV die Rechtsprechung zur UNO-Kinderrechtekonvention beizuziehen ist »17). Cet élément est constamment rappelé dans la jurisprudence (surtout concernant l’Art. 12 de la Convention).
L’intérêt supérieur de l’enfant est élevé au rang de norme constitutionnelle depuis l’adoption de l’Art 11 dans la nouvelle Constitution19. L’arrêt ATF 129 III 250 explicite bien ce principe. Il s’agit d’une affaire de divorce de ressortissants iraniens. Selon le droit iranien, l’autorité parentale doit être attribuée au père et l’arrêt analyse la compatibilité de cette attribution avec l’ordre public suisse. Le TF souligne qu’en Suisse, le bien-être de l’enfant est le critère prépondérant. C’est la question du développement du point de vu psychique, physique et social qui est déterminant pour la solution à trouver dans l’attribution de l’autorité parentale. Celleci sera donnée au parent qui favorisera davantage le développement de l’enfant et le soutiendra le mieux dans l’épanouissement de sa personnalité. Il s’agit donc d’apprécier l’attribution sous l’angle du bien de l’enfant.
La maxime de l’intérêt supérieur de l’enfant comme critère déterminant est rappelée dans plusieurs arrêts, notamment 4C.178/2005 ou 3B 11 25 du 15 juillet 2011 (Lucerne) « Das Kindeswohl geniesst Verfassungrang und gilt in der Schweiz als oberste Maxime des Kindesrechts in einem unmfassenden Sinn »21. Ce même arrêt rappelle que l’Art. 11 al.1 doit être pris en compte par les autorités appelées à légiférer.
Doctrine
Bien qu’il n’y ait que très peu d’ouvrages qui traitent spécifiquement de l’Art. 11 Cst, on retrouve plusieurs auteurs qui discutent de la portée de cet article et de sa justiciabilité. A nouveau, il ne s’agit pas de chercher l’exhaustivité des points de vue sur l’Art. 11 Cst, mais de montrer l’éventail d’avis qu’on retrouve dans la doctrine et de montres l’interprétation qu’on peut en faire dans le domaine scolaire.
De manière générale, la doctrine26 partage l’avis que l’Art. 11, alinéa 1 Cst a élevé à un rang constitutionnel le bien-être de l’enfant et que cette disposition renforce la protection «traditionnelle » des enfants. Cependant, la plupart des auteurs séparent leur analyse de l’alinéa 1. Ainsi, il ne donne pas la même portée à la « protection particulière de l’intégrité » qu’à « l’encouragement du développement ».
La jurisprudence juge souvent la protection particulière de l’intégrité comme inutile puisque déjà couverte par l’Art. 10 al. 2 Cst. Dans la doctrine, on trouve des avis divergents. Ainsi Koller27 estime que la protection particulière est plus large que celle garantie par l’Art. 10 al.2 Cst. Cet avis est également partagé par Zimmerli28. Wyttenbach29 souligne que l’Art. 11 Cst doit également être compris comme une précision de la liberté personnelle des enfants et des jeunes. Binder et Häfeli30, de leurs côtés, mettent l’Art. 11 al. 1 Cst en relation avec l’Art. 35 al.3 Cst et 10 al.2 Cst. Selon eux, la Constitution exige de l’Etat, au moyen de ces droits fondamentaux, qu’il protège particulièrement l’intégrité des enfants et des adolescents (Art. 11 al. 1 Cst). Ils ajoutent que si l’on met en relation l’Art. 11 al. 1 Cst avec l’Art. 35 al.3 Cst et l’Art. 10 al.2 Cst alors on peut déduire un devoir étatique de protection de l’intégrité des enfants même de la part de particuliers comme les parents ou les enseignants (qui sont les représentants de l’état). Kley31 souligne également cet aspect que la protection particulière de l’intégrité n’est pas seulement valable dans les rapports entre l’Etat et les enfants et les jeunes, mais également dans toute relation privée (effet transversal).
L’encouragement du développement qu’on retrouve dans la deuxième partie de l’alinéa 1 de l’Art. 11 Cst est pour beaucoup d’auteurs une « disposition programme 32». « Plutôt qu’un droit, cette expression semble en fait viser une injonction au législateur – et aux autorités d’application – de prendre en considération les intérêts des enfants et des jeunes »33 . Wyttenbach ajoute que cet encouragement du développement ne doit pas être restreint, comme il pourrait l’être intuitivement au domaine strictement scolaire, mais qu’il doit avoir pour but: « die alltägliche Erziehung eines Kindes zu einer selbstbestimmten, selbstbewussten une verantwortungsvollen Person » 34 dans les cas où les parents sont absents (tutelle, emprisonnement etc.). L’auteur ajoute que dans ces cas-là, il devrait s’agir d’un droit d’application directe.
Etude de cas de l’établissement secondaire de Prilly
Méthodologie
Dans le but de pouvoir analyser au mieux des situations faisant appel à l’Art.11 Cst, j’ai décidé d’utiliser trois méthodes d’investigations :
Premièrement, les entretiens se définissent comme «un procédé d’investigation scientifique, utilisant un processus de communication verbale, pour recueillir des informations, en relation avec le but fixé. »52 Contrairement aux questionnaires, cette démarche permet de collecter les données de façon plus précise et avec un rendu moins impersonnel. Pour cela, j’ai volontairement laissé une grande liberté d’expression aux interlocuteurs, tout en les canalisant autour de thèmes précis.
J’ai choisi de m’entretenir avec les principales personnes pouvant être concernées par des élèves en cas de rupture scolaire. Il s’agit de Monsieur Descloux53, doyen administratif, et de Monsieur Roger,54 Médiateur de cet établissement. En effet, ils sont les deux personnes qui voient passer tous les élèves dans des situations de ruptures scolaires qui nous intéressent.
Je ne suis pas rentré particulièrement en contact avec des élèves en situation de rupture scolaire.
D’une part, parce que les situations sont rares, mais aussi parce que les élèves sont mineurs et qu’il peut paraître mal venu de les interroger individuellement sur un sujet sensible, surtout en tant que professeur d’éducation physique sans habilitations particulières. C’est pourquoi tous les élèves « interrogés » ont répondu à un questionnaire semblable et confidentiel.
J’ai choisi d’effectuer cette étude dans l’Etablissement secondaire de Prilly car j’y ai effectué deux ans de stage et j’y trouverai certainement un poste fixe l’année prochaine. De plus, connaissant bien le lieu, le personnel et le contexte de cet établissement, il m’a été plus facile de me procurer des informations et d’effectuer des entretiens. Finalement, le cadre disciplinaire y étant relativement strict, je me suis dit que cela conviendrait tout à fait à mon enquête.
Deuxièmement, des questionnaires m’ont permis d’obtenir des résultats en interrogeant un grand nombre d’élèves avec les mêmes questions pour une meilleure objectivité. Les questions posées ont été relativement simples, de même que la manière d’y répondre (choix multiples) pour que les résultats ne soient pas faussés par une mauvaise compréhension des élèves.
Pour donner une plus grande légitimité à cette étude, j’ai distribué des questionnaires à quatre classes de 10ème année. Ces classes comportent le même nombre d’élèves masculins et féminins et proviennent de tout niveau. (VSB55 à VSO56). Les élèves interrogés ont entre 13 et 14 ans.
J’ai volontairement choisi cette tranche d’âge pour leur maturité suffisante, mais également parce qu’ils ont vécu une récente orientation scolaire et n’ont de ce fait pas d’examens en fin d’année. Leur disponibilité était donc adéquate. Au total, 82 élèves ont exprimé leur opinion au travers de ce questionnaire.
Finalement, une méthode qui «se fonde sur l’observation du comportement des individus et des phénomènes sociaux étudiés. L’observation n’est donc pas un mode d’investigation de perceptions de phénomènes comme l’entrevue. Elle est directe : le regard du chercheur se pose sur les phénomènes eux-mêmes et non sur les perceptions de phénomènes par les enquêtés »57.
J’ai pu utiliser cela tout au long de mon stage dans l’Etablissement scolaire de Prilly en discutant notamment avec des élèves en situation délicate. Cependant, cela ne ressort pas de manière évidente dans mon étude… Ces observations sont représentées et inclues dans la grille des résultats.
Résultats
Situations de rupture
Avant de pouvoir discuter à proprement parler de l’Art. 11 et de son application au sein de l’Etablissement scolaire de Prilly, il semble important d’évoquer les cas qui peuvent générer des situations de ruptures scolaires pour les élèves. Ces situations qui ont parfois lieu dans l’Etablissement scolaire de Prilly m’intéressent particulièrement car elles induisent des procédures pouvant faire appel au droit d’être entendu et à la notion de protection particulière de l’Art.
D’un coté, il y a les sanctions disciplinaires qui ont lieu lorsque l’élève dépasse le cadre fixé par le règlement. Elles peuvent être administrées par un enseignant ou par la direction en fonction de la gravité de la faute commise par l’élève. Les remarques, les punitions et les heures d’arrêts sont de la responsabilité des enseignants, alors que la suspension et le renvoi d’un élève sont de la responsabilité de la direction et du département de la formation.
D’un autre coté, les échecs scolaires peuvent induire des redoublements, des changements d’orientations, voir susciter des mesures extraordinaires prises par le conseil de direction. « Les situations de rupture purement scolaires ont lieu quand un élève n’a pas les résultats suffisants et qu’il ne parvient pas à suivre le programme… Dans ce cas, l’élève a la possibilité de participer aux cours de soutiens qui sont mis en place par l’établissement… A la fin de l’année, le conseil de classe discute de tous les « cas limites » pour donner un préavis sur la situation de l’élève au conseil de direction qui prend la décision… Lorsque cela arrive en fin de scolarité, il y a la possibilité de libérer l’élève avec une attestation de scolarité obligatoire, mais pas son certificat… »
D’autres situations peuvent encore être rencontrées, mais elles sont minoritaires et ne font pas vraiment l’objet de notre étude car elles ne concernent pas l’Etablissement scolaire de Prilly.
Ces situations délicates provoquent souvent un grand stress pour l’élève, c’est pourquoi il est important qu’il puisse en parler. La suite de ce travail nous informera dans quelle mesure ceci s’applique à l’établissement scolaire de Prilly.
Moyens à disposition des élèves
Les entretiens avec le médiateur et le doyen administratif de l’Etablissement scolaire de Prilly ont montré que les élèves avaient plusieurs moyens d’être écoutés s’ils souhaitaient entreprendre des démarches plus approfondies.
Premièrement, le médiateur scolaire semble réellement faire office d’avant-garde et de support pour tous les élèves désireux de prendre la parole. « Quelque soit le problème qu’ils ont, ils ont la possibilité d’aller parler avec le médiateur scolaire qui est formé pour être à l’écoute des élèves et les aider à résoudre les situations de « crises ».
C’est ensuite ce même médiateur qui prend l’initiative de transmettre ou non les cas d’élèves en fonction de ses compétences et de la gravité d’une situation. Les psychologues, les médecins scolaires, la direction, l’assistante sociale, des services spécialisés de la protection de la jeunesse et même certains enseignants peuvent alors être sollicités.
En cas de soucis qu’il ne peut pas régler seul, il oriente les élèves vers d’autres responsables… (Psychologue, infirmière etc.) Mais il faut que les élèves sachent qu’il est disponible pour eux et aussi qu’ils osent aller lui parler… Pour ma part, je trouve que cela fait aussi partie du rôle de l’enseignant d’être disponible et ouvert à la discussion… Ca fait partie de la déontologie de montrer aux élèves qu’on est là pour eux… Après c’est nous qui pouvons réorienter les élèves vers du personnel plus compétent. »61
L’élève dans le besoin peut donc trouver une oreille attentive à plusieurs niveaux pour autant qu’il en ait la volonté et le courage. C’est en cela que réside toute la difficulté. Les moyens mis à dispositions par le département de la formation de la jeunesse et l’établissement transmettent la volonté de promouvoir l’Art 11. Cst, mais porteront leurs fruits que s’ils sont utilisés. En cela, la prise de conscience des enseignants, quant à leur rôle primordial dans le soutien et l’écoute des élèves, peut faire une grande différence.
L’Art 11. Cst est-il mis en avant ? Les élèves sont-ils écoutés ?
Selon les entretiens avec les responsables (médiateur et doyen) de l’Etablissement scolaire de Prilly et comme j’en ai fait mention précédemment, il y a plusieurs moyens pour que les élèves soient entendus. Il faut cependant considérer cela au sens juridique du terme. Les qualités humaines des dirigeants de l’établissement, qui se sont révélées lors des entretiens et de mes observations durant mes deux ans de stages, font que l’élève est placé au centre des intentions. « Ca dépend des souhaits… (Rires) Je dirai qu’on écoute son opinion et qu’on essaie de composer en toute connaissance de cause… On essaye d’être juste, mais aussi humain… On n’est pas enseignant sans avoir de l’intérêt pour ces enfants, on est des professionnels de leur développement… »
Cependant, cela ne signifie pas que toutes les décisions au sujet d’un élève soient prises en tenant compte de son avis. Mais l’encouragement de son développement personnel est bien présent dans les pensées du conseil de direction.
« On va dire que l’enseignement et le bien-être de l’enfant est au centre des choses et son avis est pris en considération. Mais des fois, il n’y a pas le choix et une sanction ou un redoublement est la meilleure solution, même si ce n’est pas du tout l’avis de l’élève. »63 De plus, les élèves étant mineurs, la majorité des décisions scolaires sont prises avec le consentement des parents. Il en est de même pour les recours… En tant que responsables légaux des enfants, ce sont les parents qui prennent les décisions les concernant et qui représentent légalement leurs enfants.
« Non, en tant que mineurs, ce sont les parents qui sont informés et qui prennent les décisions… J’espère qu’ils le font en prenant compte de l’avis et du bien être de leur enfant… ça arrive parfois que les parents soient très exigeants avec leurs enfants et ne voient pas la réalité en face… »
Au niveau des procédures scolaires, il semble, en ce qui concerne l’Etablissement scolaire de Prilly, que l’Art. 11 Cst n’y soit pas concrètement intégré. En effet, il n’est jamais fait mention dans aucune procédure ou processus que l’enfant doit être entendu.
« Alors je crois qu’officiellement il n’y a pas de procédure où l’enfant, en tant que mineur, soit autorisé à parler ou à donner son avis. Mais souvent, je sais que le directeur et le conseil de direction convoquent la famille en présence de l’enfant et donnent régulièrement la parole à celui-ci. Ce n’est pas une obligation, mais c’est ce que fait souvent le conseil de direction. Ils sont très humains aussi ! »
« Comme je l’ai dit tout à l’heure, il n’y a pas de procédures officielles dans lesquelles l’enfant doit être entendu à un moment donné précisément… mais on part du principe qu’on lui donne la parole si besoin et qu’il est censé savoir qu’il peut venir parler à tout moment… »66
Si l’on parle de la protection de l’intégrité, il s’agit principalement de l’intégrité psychique, qui est évidemment prise en considération dans les décisions de renvoi ou de suspension. Là encore, la notion de protection de l’intégrité est surtout mise en avant grâce au bon sens. « D’un autre coté, il faut aussi penser aux autres élèves que cela touche. Lorsqu’il y a un élément perturbateur dans une classe, il faut penser aux 20 autres élèves qui ont aussi le droit à un enseignement de qualité… »
Finalement, il est difficile de dire si l’établissement scolaire de Prilly fait des efforts particuliers pour aller dans le sens de l’Art.11 Cst, ou si c’est une prérogative générale mise en avant par le département.
« Je ne sais pas si c’est plus facile qu’ailleurs… Ce que je pense c’est que l’établissement fait l’effort de rendre des personnes disponibles et de le communiquer aux élèves. Je ne sais pas si c’est fait de manière suffisante, car c’est souvent les mêmes élèves qui osent venir me parler.
Disons qu’il y a vraiment des possibilités qui sont mises en place pour les élèves qui le souhaitent… Je ne pense pas que nous pourrions faire d’avantage. »
Il semblerait du moins que la nouvelle loi scolaire (LEO), qui prend dorénavant uniquement les résultats comme critère d’orientation des élèves, permette de simplifier les procédures et de clarifier les rôles de chacun. Encore faudra-t-il que ces procédures incluent le droit d’être entendu.
« Vous parlez des procédures ? Il me semble que c’est de plus en plus clair maintenant que la nouvelle loi est instaurée depuis une année. Que ce soit pour des raisons scolaires ou disciplinaires, les procédures à suivre sont connues et chacun sait quel est sont rôle et vers qui faire suivre la chose. Que ce soit de l’enseignant qui met une heure d’arrêt au conseil de direction qui exclu un élève. »
La parole aux élèves
Pour une meilleure objectivité de l’étude, mais aussi pour connaître ce que vivent les élèves au sujet d’une question qui les concerne particulièrement, j’ai décidé de leur faire passer un questionnaire articulé en quatre parties dont les résultats sont analysés dans les paragraphes suivants. La première partie traite des connaissances générales que les élèves ont de leurs droits, la deuxième traite des procédures scolaires, la troisième questionne les élèves sur leurs perspective et la dernière permet aux enfants de s’exprimer au sujet de leur établissement scolaire.
1) Quelque soit le niveau d’étude des élèves, il est assez frappant de voir que, selon leurs dires, près des trois quarts (60/82)69 des élèves n’ont jamais lu le règlement et n’en ont jamais fait usage. De plus, très peu d’entre eux avouent se l’être fait expliquer par un adulte. Ils ne connaissent donc pas suffisamment leurs droits et leurs devoirs. Chose réjouissante en revanche, les élèves savent à qui s’adresser lors d’un problème ou d’un besoin de parler (66/82)70… Sur les 66 élèves qui ont répondu par l’affirmative à cette question (4), 64 ont répondu qu’ils s’adresseraient au médiateur. Le travail de la direction de promouvoir le service de médiation semble donc porter ses fruits.
2) Concernant les procédures scolaires, relativement peu d’élèves (38/82)71 y ont été confrontés. 32 élèves étaient concernés par des heures d’arrêts, 2 par des punitions et 4 par des exclusions. Sur les élèves concernés par les procédures scolaires, seulement 8 élèves disent avoir eut l’occasion de s’exprimer sans que cela n’influence la sanction prise à leur encontre. Ils n’ont pas fait de recours (à l’unanimité) et leurs droits ne leur ont pas été expliqués. Ce qui peut paraître normal dans le cas de simples sanctions.
Le sentiment général qui se dégage des élèves qui ont été soumis à des procédures scolaires est assez mitigé. Les élèves ne se sont pas sentis particulièrement soutenus, entendus ou appuyés (les note moyenne sur 5 étant entre 2.5 et 3 = peu et moyennement) et ont trouvé la procédure relativement injuste (3.7 = assez injuste).
Cependant, ils ont en majorité déclaré que les personnes qui les avaient le plus soutenu étaient le médiateur et les parents.
3) Pour améliorer la situation, j’ai laissé volontairement la possibilité aux élèves de faire quelques suggestions. La plupart d’entre eux proposent d’organiser un cours avec un intervenant une fois par année pour leur expliquer leurs droits et répondre à leurs questions, à l’image des cours d’éducation sexuelle. Ils suggèrent également que le médiateur soit d’avantage mis en avant par la direction et qu’il vienne régulièrement dans les classes pour se présenter et diminuer la «crainte d’aller lui parler ». Il faudrait, selon eux, organiser une permanence à la fin des cours pour aller discuter ou encore un forum anonyme sur le site de l’école où ils pourraient poser des questions et parler de leurs problèmes. Ils souhaiteraient finalement que les enseignants, les médiateurs et la direction soit encore un peu plus à leur écoute.
4) Pour finir, il y a une différence significative de perception de l’établissement scolaire de Prilly entre les élèves de niveaux différents. Les élèves de VSB considèrent en général qu’ils sont dans un collège où les intérêts des enfants sont mis en avant (3.95 = assez), où les élèves sont écoutés (3.65 = assez) et où ils peuvent s’exprimer (3.45 = assez). A l’inverse, les élèves de VSO pensent qu’ils ne sont pas vraiment écoutés (2.3 = peu), que leurs intérêts ne sont pas mis en avant (2.6 = moyen/peu) et qu’ils ne peuvent guère s’exprimer (2.6 = moyen peu). Tous les élèves éprouvent cependant un certain plaisir à fréquenter cet établissement (VSB = 3.91 =Assez, VSO = 3. 29 = assez/moyen).
L’avis et les ressentis des élèves, corroborent dans l’ensemble, les propos de Monsieur Descloux et Monsieur Roger. L’effort que fait le conseil de direction pour donner la parole aux élèves ne sera malheureusement pas ressenti chez ces derniers tant que les procédures scolaires n’intègrent pas clairement un moment de parole laissé aux enfants. Il faut de plus que ces procédures soit transparentes et laissent transparaitre leur mise en place pour le bien et la protection de l’intégrité des élèves.
Analyse des résultats
Pour conclure cette étude, je vais tenter d’analyser les résultats obtenus et d’émettre quelques hypothèses permettant d’interpréter les résultats.
Dans un premier temps, on peut dire que l’Art. 11 Cst est mis en avant dans les procédures scolaire mais pas de manière officielle et systématique. Le droit d’être entendu devrait être considéré au sens juridique et pas seulement sur le simple fait d’écouter les élèves. Il faudrait également d’avantage de rigueur quant à ce droit et son sens large. Les qualités humaines des dirigeants ne devraient pas être les seuls éléments qui permettent de promouvoir l’Art. 11 Cst.
J’ai parfois eut le sentiment que l’Art. 11 ressemble d’avantage à une belle idée conceptuelle qu’à un droit fondamental.
J’ai aussi pu remarqué qu’il existe une certaine tension entre le droit d’être entendu et la notion de développement personnel. Le droit d’être entendu au sens juridique ne veut pas forcément dire qu’il faut tenir compte de l’avis des élèves ce qui va parfois à l’encontre de la notion de développement personnel d’un individu. Cette tension est assez sensible car il n’est pas non plus envisageable de prendre en compte l’avis d’un élève au détriment des autres membres de la classe.
Aux vues de cette étude, il m’a semblé que les enseignants sont relativement mal informés sur les droits des élèves et sur le droit en général. L’entretien avec Monsieur Roger, Médiateur de l’établissement scolaire de Prilly, est assez révélateur de cela.
« Alors je crois qu’officiellement il n’y a pas de procédure où l’enfant, en tant que mineur, soit autorisé à parler ou à donner son avis. Mais souvent, je sais que le directeur et le conseil de direction convoquent la famille en présence de l’enfant et donnent régulièrement la parole à celui-ci. Ce n’est pas une obligation, mais c’est ce que fait souvent le conseil de direction. Ils sont très humains aussi ! »
Selon ces propos, le droit d’être entendu n’est pas une obligation. Cela reflète bien mon impression générale que les enseignants ne sont pas vraiment au courant du droit et de leurs « obligations ». D’une autre part, cela montre que c’est principalement grâce aux qualités humaines et au bon sens des membres du conseil de direction que les enfants sont entendus et que cela semble suffisant. Heureusement, pour le moment, les qualités humaines des enseignants et du conseil de direction vont dans le sens du droit.
En ce qui concerne les élèves eux-mêmes, il est difficile de tirer une conclusion et loin de moi l’idée de vouloir me hâter dans ce cheminement. D’après mes sept années d’expériences dans l’enseignement, il semble erroné de dire que les élèves ne connaissent pas leurs droits. En effet, même s’ils ne connaissent pas bien le règlement scolaire et qu’ils accusent volontiers les enseignants de ne pas le leur avoir expliqué, ils disposent de suffisamment d’outils pour se renseigner sur leurs droits, (médias, réseaux sociaux, films etc…). Ainsi, il n’est pas rare d’entendre des élèves dire à un enseignant « vous n’avez pas le droit de … » ou encore « je connais mes droits ». C’est pourquoi il est difficile de savoir réellement quel est le niveau de connaissances des élèves concernant leurs droits.
Concernant ceux qui sont ont été confrontés à des procédures scolaires et qui ont eu l’occasion de s’exprimer disent que leur avis n’a pas été pris en compte et que la sanction n’a pas été allégée. Même si, comme je l’ai stipulé précédemment, cela peut paraître normal dans l’Etablissement scolaire de Prilly, dans le cas de simples sanctions, il faut veiller à ce que les droits des élèves soient respectés en tous temps. Par conséquent, il n’y a pas de « simples » sanctions ou des sanctions complexes. Le droit des enfants doit être appliqué de façon unanime et uniforme dans toutes les procédures et dans tous types de sanctions. Cela évitera que seulement certains élèves soient entendus et que les autres éprouvent un sentiment d’injustice.
Ainsi, même si les enfants trouvent une sanction injustifiée, il considèreront certainement la procédure juste.
Limites
Au cours de ce travail, je me suis rendu compte de plusieurs difficultés auxquelles j’ai dû faire face, ainsi que de quelques erreurs que j’ai peut- être commises.
Premièrement, j’ai quelque peu manqué de personnes pour faire des entretiens. En effet, il paraît un peu maigre de baser une étude sur les entretiens de deux personnes uniquement. Il aurait été souhaitable d’avoir plus de temps et de moyens pour interviewer d’avantage de monde comme par exemple le directeur et une personne du département de la formation.
Deuxièmement, j’ai rencontré une difficulté autour de l’échantillonnage de mes interviews.
Pour des raisons évidentes de confidentialités, je n’ai pas pu être mis en contact avec des apprentis ayant vécu des situations de renvois définitifs. Ce fait a été un des éléments les plus frustrants de mon travail, d’autant plus, que ces élèves « ont disparu dans la nature » sans que je puisse les entendre.
Troisièmement, les questionnaires ont été distribués qu’aux élèves dont j’avais la charge. Il manque donc des élèves de VSG et des élèves plus ou moins âgés effectuant leur scolarité entre la 9 ème et la 11ème année. Les réponses données par certains élèves sont à prendre avec « des pincettes » et du recul en considérant que certains ont répondu consciencieusement, d’autres de manière émotionnelle et que quelques uns n’y voyaient peut être aucun intérêt.
Finalement, il serait très intéressant d’effectuer un travail identique dans un autre établissement et de pouvoir le comparer à mes résultats. Il en résulterait une meilleure objectivité de ceux-ci et nous pourrions voir plus clairement les lignes qui se dégagent quant à l’application de l’Art.11 dans l’établissement du canton.
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Table des matières
1. Introduction et problématique
2. Article 11 Cst
2.1 Jurisprudence
2.2 Doctrine
2.3 Convention relative aux droits de l’enfant de 1989
2.4 Capacité de discernement et droit d’être entendu
3. Cadre légal de l’Etablissement scolaire de Prilly
3.1 Cadre légal général
3.2 Règlement interne de l’établissement secondaire de Prilly
4. Etude de cas de l’établissement secondaire de Prilly
4.1 Méthodologie
4.2 Résultats
4.2.1 Situations de rupture
4.2.2 Moyens à disposition des élèves
4.2.3 L’Art 11. Cst est-‐il mis en avant ? Les élèves sont-‐ils écoutés ?
4.2.4 La parole aux élèves
5. Analyse des résultats
6. Limites
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Annexes
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