Soutenance mémoire
Les ateliers « autonomes », des « temps faibles » ?
Raphaëlle RAAB évoque dans sa thèse la notion de « temps faibles » pour caractériser les ateliers autonomes ainsi que les autres temps de classe qui ne sont pas soumis au contrôle direct de l’adulte, elle les met en opposition aux « temps forts » qui eux sont des ateliers dirigés.
Elle indique que cette terminologie provient d’une conception généralisée qui place ces moments d’apprentissages comme des éléments secondaires à l’enseignement. Ils comportent de façon régulière des activités de délestage visant à ce que l’élève soit mobilisé dans son attention et son attitude afin que l’enseignant puisse mener a bien son atelier dirigé.
Cette conception impose un certain nombre de questions et d’analyses notamment concernant l’évaluation. L’enseignant peut difficilement porter un regard sur ce qu’il ne perçoit que partiellement, de ce fait il doit mettre en place un certain nombre d’outils pour garder une trace du travail mené. La notion de temps faible est en réalité faible du point de vue de la restitution, et c’est précisément l’enjeu que représente ces parcours d’autonomie qui nous interroge dans la mesure où on ne peut en parler que de manière indirecte.
Pratiques d’enseignement et analyses
Nous avons choisi de nous porter sur un déroulement chronologique de notre expérience d’enseignement en mettant en évidence les différents dispositifs que nous avons mis en place, leurs atouts à nos yeux, ce que nous en attendions et les résultats que nous avons pu observer.
Dans un second temps nous ferons une analyse rétrospective en lien avec nos recherches théoriques en première partie.
Mise en place du cadre générique
L’espace dans la classe disposition mobilier / disposition matérielle
Un des premiers éléments que nous avons souhaité mettre en place dans cette mise en pratique de situations d’autonomie est un travail sur l’environnement de la classe. Les différents espaces ont donc été repensés plusieurs fois afin de créer de réels repères à la fois visuels et moteurs pour les élèves. Une présentation des différents espaces de la classe est organisée en début d’année de manière progressive, les règles des coins jeux, ce qui est permis aux élèves et quand ils auront l’occasion de s’y rendre.
L’objectif est également de transformer l’espace avec l’action directe de l’élève, en fonction de l’évolution de la classe, des nécessités que nous rencontrerons au sein de l’environnement. L’apparition d’un nouvel outil pour la classe, d’un matériel nouveau nous donne l’occasion de construire avec les élèves une conception commune de l’espace. Ce dispositif nous a été donné à voir lors de visites dans une autre classe de maternelle.
L’enseignante expliquait que la composition de l’espace était un enjeu majeur pour le bon déroulement des ateliers, ainsi limiter les déplacements longs dans la classe permet de conserver l’attention sur la tâche à réaliser et réduit les risques de déconcentration. Le matériel est donc à portée de main de l’élève et celui-ci sait de façon certaine où se trouvent les outils dont il a besoin pour réaliser son travail. La conception de l’environnement de classe est donc construite au fur et à mesure que l’année avance et pensée en collaboration directe entre l’enseignant et ses élèves. Nous allons donc analyser une situation que nous avons expérimenté cette année.
Nous avions mis de côté un certain nombre de jeux de construction au début de l’année et nous souhaitions les intégrer à la classe. Pour ce faire nous en avons sélectionné une partie et nous les avons laissés en évidence en milieu d’année sur les tables. Après manipulation libre, puis approfondissement nous avons évoqué la question suivante : « Où allons nous ranger ces nouveaux jeux ? ». Après discussion, nous avons attiré l’attention des élèves sur la nature et la fonction de ces objets, pouvions-nous les mettre près des feutres, des puzzles, des jeux symboliques (dinette, coin poupées) ? Nous sommes arrivés à la conclusion que ces jeux constituaient une catégorie à part entière et qu’il fallait leur trouver une place la mieux adaptée.
Ce débat avait une visée double, d’une part permettre aux élèves de réinvestir leurs repères de l’espace de la classe et des différentes catégories de matériaux qui la composent, d’une autre, pour permettre à l’élève de construire lui-même de nouveaux repères partagés de façon collective.
La gestion des consignes
Un problème que nous avons rencontré en début d’année est le souci de compréhension des consignes données, l’enjeu majeur pour les ateliers autonomes est que l’élève soit en mesure de répondre de lui-même aux attentes fixées au lancement de l’atelier. De cette manière les consignes, les critères de réussites et les objectifs doivent être clairement fixés en amont afin que l’élève ait l’ensemble des ressources pour résoudre le problème qui lui a été posé. Les consignes sont donc pensées en amont, remises en question et étudiées au fil du temps afin qu’elles soient le plus brèves et claires possibles.
Que signifient néanmoins ces termes de brièveté et de clarté dans l’expression des attentes de l’enseignant face aux tâches qui sont proposées ? Le fait de produire un énoncé concis permet en premier lieu une aisance dans la mémorisation, pourtant le non-dit implique également une tendance à la confusion qui peut être problématique. C’est dans ce contexte que naît toute la difficulté de la pensée et de la rédaction d’une consigne. La clarté va quant à elle ajouter du contenu, des détails qui permettront d’établir les limites de la tâche qui leur a été confiée. Ainsi prévoir les différents malentendus, anticiper les difficultés, penser à des prolongements pour les élèves qui sont les plus à l’aise, représentent un nouvel horizon de questions à se poser avant de donner une consigne.
Une autre difficulté qui s’impose à nous lors de l’explication d’une consigne est le facteur temps, il est important que l’ensemble des ateliers soient présentés avant leur lancement et pour éviter une surcharge d’attention lors d’un regroupement et finalement une dissipation générale qui obstrue les consignes suivantes. Ici une présentation générale de l’atelier est donnée en regroupement et précisée lors de l’installation des élèves.
Afin de s’assurer de l’attention et de la compréhension des consignes données l’enseignant fait reformuler ses consignes aux élèves, cette pratique permet de réinvestir la consigne avec des mots qui émergent directement de l’élève et d’investir de nouvelles questions afin qu’elle soit entièrement assimilée à la fin de l’échange entre élève et enseignant.
Constitution des ateliers
Lors de notre pratique d’enseignement durant cette année de stage, nous avons pris conscience d’un certain nombre d’éléments à prendre en compte lorsque nous envisageons de construire et de mettre en place des ateliers autonomes dans la classe. Nous nous sommes rendu compte que ces différents espaces de travail nécessitaient d’être pensés, réévalués, retravaillés de façon drastique et qu’ils étaient bien souvent négligés au profit de séances dirigées par l’enseignant. Nous avons traité précédemment des prises en compte de la disposition matérielle, de la gestion et de la conception des consignes mais quelles sont les autres pratiques que nous pouvons mettre en œuvre pour améliorer les conditions de ces différents espaces de travail ? Et que pouvons nous attendre d’un atelier autonome ?
Lorsque nous envisageons ce type d’atelier, nous partons d’une idée d’activité, du lien avec un thème et d’un apprentissage impliquant des compétences spécifiques à faire évoluer.
Un certain nombre d’outils sont préparés pour donner à l’élève à la fois l’envie de participer à cet atelier et rendre la tâche proposée réalisable sans aide directe de l’adulte. De nombreuses questions entrent alors en jeu, où placer les élèves par rapport aux contraintes matérielles de la classe ? Combien d’élèves assigner à ce type d’atelier sans que cela ne nuise au bon déroulement général de la séance ? Quels prolongements peuvent être envisagés afin de permettre aux élèves qui réaliseront la tâche rapidement de remobiliser leur attention une fois celle-ci terminée ?
La problématique concernant la complexité du travail demandé par rapport aux capacités des élèves qui sont à la fois fluctuantes et inégales doit être prise en compte à chaque étape de la mise en place de ces ateliers. Ils ne doivent en effet pas être trop complexes pour ne pas construire de blocage dans l’investissement au sein de l’atelier, ni trop simples pour éviter une dissipation du groupe qui peut très vite entraîner une démobilisation de l’ensemble de la classe. Ainsi, dispositifs de réinvestissement, de découverte d’un nouveau matériau en manipulation libre sont des situations clés qui entrent directement en contraste avec des phases d’apprentissages mobilisant plus de ressources pour l’élève ainsi que pour l’enseignant. Nous pouvons également considérer des activités récurrentes évolutives du point de vue de l’exigence au fil de l’année (nous pouvons par exemple évoquer les brevets qui impliquent une activité avec plusieurs niveaux de difficulté et qui sont validés en premier lieu en auto évaluation et par le regard de l’enseignant par la suite ; autre exemple est la pratique courante dans certaines classes d’un élément représenté plusieurs fois au fil de l’année tel que le « bonhomme du mois », les élèves explorent chaque mois différentes techniques de représentation du schéma corporel et nous pouvons observer son évolution au fil de l’année).
Ce qui est ainsi attendu de l’élève lors de ces ateliers est en premier lieu l’implication dans la tâche et sa réalisation (qu’elle soit réussie ou non l’élève doit investir ses compétences pour rendre compte de son action dans l’activité). La compréhension et le respect des consignes est un critère de réalisation essentiel, néanmoins dans ce cas précis, la remise en question doit émerger aussi bien de l’élève que de l’enseignant. Enfin l’attitude au sein de l’atelier permet d’indiquer directement si l’élève est en situation de travail ou non, ici aussi la gestion des règles de vie de la classe et de son atmosphère, jouent également un rôle primordial cela se construit donc sur la durée.
Expérience n°1 : Les groupes fixes
À la suite de cette mise en place générale nous avons essayé un certain nombre de dispositifs visant à répondre à un certain nombre de difficultés que nous avons rencontrées au fil de notre année. Un des premiers projets que nous avons souhaité mener est le travail de groupe. Afin de mieux éclaircir nos motivations quant à cette démarche, et d’en dégager les objectifs et enjeux il nous semble nécessaire d’expliquer la façon dont nous organisions l’entrée en ateliers au début d’année.
Quotidiennement étaient présentés les différents ateliers de la journée, avec une accroche, une consigne et une reformulation. A la suite de ces informations qui étaient données, l’enseignant répartissait lui-même les élèves sur les différents espaces et lançait progressivement les phases d’apprentissages. En prenant du recul nous avons décelé un certain nombre de problèmes qui entraient en jeu.
Le temps d’entrée en activité
La répartition individuelle dans les différents ateliers mobilise un temps important et nécessite une organisation drastique. Bien qu’il permette de répartir les élèves d’une façon plus libre et modulable – dans le sens où l’enseignant choisit directement la place de l’élève, l’adapte en fonction des besoins spécifiques que celui-ci émet et prévient une répartition avec des groupes trop dissipés (notamment face à des affinités entre élèves qui les déconcentrent parfois).
– ce système impose une contrainte de temps qui nous est apparue trop longue. Les élèves appelés s’installent progressivement aux tables d’ateliers, il est nécessaire à ce moment-là de réinvestir la consigne et durant ce temps le reste de la classe doit rester calme, attentif tout en étant en situation d’attente.
De la même manière le temps passé à lancer progressivement ces ateliers entraîne un décalage pour l’ensemble de la classe, les ateliers autonomes, souvent démarrés en premiers se terminent plus rapidement que les ateliers dirigés, ce qui crée une dissipation générale de la classe. De plus l’attention qui a été donnée au lancement des ateliers autonomes doit être rééquilibrée dans les ateliers dirigés or c’est souvent l’instant où la première vague d’élèves vient solliciter l’enseignant.
Le refus de certains élèves, et les réticences face à un certain type d’activité
Dans ce contexte, il est d’autant plus difficile de motiver un élève qui émet un refus de l’atelier. De plus il s’est avéré flagrant qu’il n’était clairement pas compatible avec un niveau de petite section. La transition entre les règles « de la maison » et celles de l’école étant encore relativement récente, le fait d’imposer un certain type d’atelier, de façon individuelle et d’une manière qui peut être perçue par l’élève comme arbitraire renforce la frustration qu’ont certains enfants à l’entrée à l’école. L’enjeu étant ici de donner goût à la découverte, de produire de la curiosité, il est nécessaire que l’élève ne rencontre pas de blocage face à un certain type de situation d’enseignement.
Cette contrainte de temps que nous avons évoquée précédemment pose également le problème de la gestion des différentes craintes émises par les élèves face à un certain type d’activité. Un exemple que nous avons rencontré est celui de la peinture, certains élèves rejettent systématiquement en début d’année les activités durant lesquelles ils pourraient se tacher, se salir, il est donc important de les rassurer de les accompagner et de leur donner envie de participer à ces différentes réalisations qui leur sont proposées.
Quelle place pour le développement de l’autonomie de l’élève ?
Une interrogation qui s’est ouverte à nous lors de cette pratique relève de la place de l’autonomie de l’élève dans un tel système. Si nous considérons ces principes de liberté, de choix et de connaissances que nous avons abordés en première partie, nous pouvons nous questionner sur la place que va occuper l’autonomie dans un tel dispositif. En effet, l’élève est dirigé vers un atelier avec une tâche guidée qu’il va réaliser sans qu’il n’ait aucun autre pouvoir sur cette action que ses capacités à dépasser un problème qui lui a été posé, seules sa créativité et sa réalisation vont lui permettre de s’exprimer librement et il ne comprendra pas forcément dans quel objectif il va mettre en œuvre une production que l’enseignant lui a commandé. Une des réponses fréquentes que nous avons recueillies lorsque nous demandions en bilan aux élèves la raison pour laquelle ils avaient participé à un atelier s’articulait autour d’un schéma « parce qu’on me l’a demandé » ou « parce que j’aime ça ». Bien qu’exposés en début d’activité, les objectifs ne sont pas toujours saisis par les élèves et finissent par être mis de côté au profit du résultat ou de la manière dont il a été produit.
Souhaitant en premier lieu optimiser le temps d’entrée en activité, nous nous sommes appuyés sur des groupes de couleur dans la classe. Les élèves auraient de ce fait un repère direct quant à la tâche qui leur serait confiée et développeraient une forme de réconfort affectif même face à un élément nouveau auquel ils seraient confrontés du fait qu’ils le rencontreraient avec le même groupe.
Mise en place
Plusieurs questions entrent en jeu lors de la mise en place d’un système de travail en groupe. Du point de vue des apprentissages, des intentions émises par les programmes, nous avons choisi d’aménager la répartition des groupes en séparant les petites sections des moyennes sections. De cette manière chaque niveau de classe a la possibilité de participer à des ateliers qui correspondent à son niveau tout en profitant, durant des moments de regroupement en classe entière ou sur des temps plus libres des avantages du double niveau notamment dans l’échange entre les différents ressentis, et le partage d’expériences rencontrées.
Au sein de ce premier regroupement d’élèves nous avons eu deux motivations principales.
L’une provenant d’un désir de favoriser l’entraide et l’empathie entre les élèves, l’autre tendant à multiplier les échanges entre des élèves qui n’avaient que peu d’occasion de se rencontrer étant souvent relié à un même camarade ou à un petit groupe déjà formé. De ce fait la constitution des groupes s’est faite à niveaux hétérogènes et en prenant en compte les affinités entre élèves afin qu’ils soient associés à d’autres camarades que ceux qu’ils côtoyaient trop fréquemment.
L’installation dans la classe s’est faite de manière progressive, quatre maisons de différentes couleurs ont fait leur apparition au tableau, une question a été posée, « à quoi vont nous servir ces maisons ? ». Après avoir recueilli les représentations des élèves il a été remarqué que : certaines maisons étaient plus petites que d’autres, qu’elles avaient chacune une couleur différente, que les étiquettes prénoms – que les élèves placent au tableau à leur entrée en classe.
– avaient changé et qu’elles avaient chacune une gommette de couleur et que ces couleurs correspondaient à celles des différentes maisons affichées au tableau. L’idée a été donnée par un élève de placer ces étiquettes dans les différentes maisons.
Dès lors, il a été remarqué que les prénoms des petites sections (clairement reconnaissables puisqu’elles comportaient également une photographie de leur visage à l’époque) étaient placés dans les maisons qui étaient les plus petites. Nous avons fait en sorte d’accumuler un grand nombre de repères visuels qui accentue l’appartenance de chaque élève à un groupe. De fait la taille des maisons nous a permis de faire la différence entre petites sections et moyennes sections. De même le fait de placer son étiquette prénom tous les matins dans la maison correspondante favorise la mémorisation de la couleur de son groupe et permet d’identifier clairement les élèves qui le composent.
Fonctionnement
Différents groupes ont été constitués dans la classe, chacun associé à une couleur, les élèves restent dans le même groupe durant toute une période et chaque groupe se rassemble autour d’un atelier donné. Une rotation est organisée deux fois dans la semaine afin que chaque groupe participe aux ateliers qui sont proposés. Une fois l’atelier réalisé, les groupes ont l’occasion de se décloisonner progressivement pour passer sur des activités moins formelles (puzzle, lecture) ou terminer des travaux inachevés.
Le lancement des ateliers se fait après avoir présenté l’ensemble des activités qui vont avoir lieu, une présentation plus détaillée est faite en amorce de chaque rotation, elle est appuyée par des bilans réflexifs en fin de matinée ou de journée qui permettent de revenir sur la production réalisée. Afin de faciliter l’installation de cette nouvelle dynamique que nous venions de mettre en place, nous avons créé de nouveaux repères visuels. Un élément visuel d’une couleur sur chaque table a permis aux élèves d’identifier directement l’emplacement de leur atelier, un chapeau de chaque couleur permettait aux élèves de maintenir leur attention lorsque l’enseignant s’adressait à un groupe spécifique.
Le travail en projet / autour d’une même thématique
Durant la période suivante nous avons souhaité essayer un nouveau système basé sur un projet commun adapté à l’ensemble de la classe. L’objectif était d’enrôler les élèves afin que tous expriment le désir de participer à l’ensemble des situations d’apprentissage que nous mettrions en place. Cela fait suite au problème que nous avions évoqué précédemment de l’implication des élèves dans un atelier, nous avons donc cherché des solutions afin que chacun développe sa curiosité, son goût dans l’apprentissage.
Mise en place
Nous partons généralement d’un album autour duquel vont d’articuler différentes modalités de travail touchant à différents domaines. Nous joignons en annexe deux exemples de fiches projet afin d’imager nos propos ce qui amènera, nous l’espérons, une clarté dans la conception du fonctionnement de ce système. A travers l’étude de cet album, ou d’un réseau, nous dégageons avec les élèves un certain nombre d’éléments caractéristiques que nous analysons et que nous réinvestissons dans un certain nombre d’ateliers qui devront tous être réalisés par les élèves. De ce fait nous construisons progressivement un plan de travail, un projet dont la finalité sera de remplir tous les objectifs que nous nous serons fixés.
Fonctionnement
Les activités sont articulées autour d’une même finalité et adaptées en fonction du niveau de classe (petite ou moyenne section). A la fin du projet, l’ensemble de la classe a réalisé un certain nombre d’objectifs dont la plupart se conservent en trace. Les activités proposées sont principalement semi-dirigées, elles sont plus précisément développées en amont, la consigne est travaillée plus longuement et collectivement que dans les systèmes précédents. De ce fait l’enseignant a un regard plus global sur la classe, il organise sa présence dans les différents ateliers en fonction des besoins spécifiques de chacun.
Les ateliers sont présentés ensemble et en lien ils peuvent donc se poursuivre, si un élève est arrivé au bout d’une tâche et que l’enseignant a pu valider sa réalisation il peut en commencer une autre. L’élève peut donc travailler à son rythme tout en sachant qu’il devra néanmoins terminer ce qu’il a commencé. L’enseignant peut différencier en complexifiant certaines situations pour les élèves les plus à l’aise, en étant présent pour étayer les élèves ayant des difficultés ou en simplifiant l’aspect général du projet pour les élèves qui ont besoin de plus de temps pour finaliser leurs travaux.
L’entrée en activité peut se faire par groupes ou individuellement, l’important est qu’ici chaque élève ait l’ensemble des travaux à mener sur le projet à portée de main (pochette, cahier ou classeur) et qu’il puisse ainsi avoir conscience de l’avancement de ses travaux. Il est néanmoins nécessaire de penser la répartition dans l’espace lorsque certaines activités nécessitent l’appui d’un support visuel au tableau (étayage pour images séquentielles). Une fois que les élèves sont tous en situation de travail, l’enseignant peut démarrer un atelier qui sera plus complexe et sur lequel il devra mobiliser son attention avec un groupe d’élèves.
L’objectif est également ici de donner un sens aux ateliers autonomes, l’élève n’a pas ou peu besoin de l’enseignant pour réaliser la tâche qui lui est attribuée, il participe à une réalisation qui suit un cheminement de sens et où la plupart des ateliers sont reliés par un thème ou une continuité.
Par la posture de l’enseignant qui peut avoir un regard global et les traces laissées au sein du projet qui sont consultables dans son ensemble, l’évaluation est renforcée. L’enseignant peut de ce fait observer, réadapter certaines situations qui auraient plus ou moins fonctionné et ainsi différencier de façon plus précise ses enseignements en fonction des besoins spécifiques de chaque élève.
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Table des matières
Introduction
Choix du sujet
Méthodologie de notre démarche
I. De l’autonomie à l’école ?
Définitions
L’apprentissage de l’autonomie à l’école maternelle
Le paradoxe de l’autonomie en milieu scolaire
Les enjeux de l’autonomie pour l’élève
Les ateliers « autonomes », des « temps faibles » ?
II. Pratiques d’enseignement et analyses
Mise en place du cadre générique.
2. La gestion des consignes
3. Constitution des ateliers
Expérience n°1 : Les groupes fixes
Mise en place
Fonctionnement
Bilan
L’objectif a-t-il été atteint ?
Les difficultés à travailler en groupe
Ce système favorise-t-il l’autonomie de l’élève ?
Expérience n°2 : Le travail en projet / autour d’une même thématique.
Mise en place
Fonctionnement
Bilan
Observations
Expérience n°3 : Le contrat d’apprentissage
Fonctionnement
Mise en place
Bilan
Conclusion
Bilan
Critères de réalisation
Principaux résultats
Bibliographie
Annexe
Exemple de fiche projet (Expérience n°2)
Résumé
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