Soutenance mémoire
La dyslexie et la dysorthographie (DL/DO), troubles spécifiques du langage écrit, sont considérées comme des handicaps depuis 2005 (LOI n° 2005-102 du 11 février 2005, 2005). Cela engendre des situations de handicap, apparaissant dès l’introduction de l’apprentissage du langage écrit. Elles s’expriment alors principalement à l’école, à partir du cours préparatoire (CP). Les élèves présentant une DL/DO vont donc être en grande difficulté lors des enseignements du primaire. En parallèle, les enseignants, acteurs des apprentissages, vont se confronter aux difficultés de ces élèves. Il a été constaté que les enseignants sont en demande d’outils et d’informations pour aider au mieux les élèves en situation de handicap. L’orthophoniste est au cœur de la rééducation des troubles spécifiques du langage écrit. Il accompagne l’enfant tout au long de l’acquisition des apprentissages du langage écrit. Au-delà de la rééducation, l’orthophoniste a aussi un rôle de prévention dans l’apparition des troubles. Ici, la prévention est possible grâce à une collaboration avec les enseignants. Actuellement, cette collaboration n’est pas systématique. Afin de l’optimiser, il nous a semblé nécessaire de créer un livret informatif sur les troubles spécifiques du langage écrit, à destination des enseignants du primaire.
Les prérequis
La lecture
La définition
D’après le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, la lecture est «l’action de lire, de déchiffrer visuellement des signes graphiques qui traduisent le langage oral ». A l’instar du langage oral qui va changer d’une langue à l’autre, le déchiffrage visuel va également dépendre du pays et du système d’écriture employé par celui-là. C’est pourquoi, en fonction de chaque langue, les prérequis nécessaires ne seront pas les mêmes (Tolchinsky et al., 2012). Pour le système d’écriture français, la lecture est une action possible grâce à un décodage de formes visuelles abstraites (code alphabétique) en sons propres au langage oral : c’est la correspondance graphèmephonème. Cette action nécessite certains prérequis comme la vision, l’audition et une certaine maîtrise du langage maternel. Mais il ne suffit pas de voir, d’entendre et de connaître les mots d’une langue pour la lire. Il s’agit là d’un acte rassemblant de nombreuses capacités cognitives (Dehaene, 2011).
Les habiletés phonologiques
Morais, dans L’art de lire (1994), souligne que l’acquisition de la lecture se fait par le processus inverse de l’acquisition du langage oral. En effet, le langage oral se développe à partir de la représentation globale des mots. Le langage écrit, lui, s’acquiert en apprenant dans un premier temps à distinguer la plus petite partie qui constitue un mot : la lettre. Ainsi, pour apprendre à lire, il est nécessaire de décoder le code alphabétique ce qui implique de reconnaître les lettres. Une bonne connaissance de celles-ci va permettre d’améliorer les capacités métaphonologiques (la conscience du phonème et de la syllabe) et d’accéder plus facilement à la conversion graphème-phonème (nom de la lettre/son de la lettre) (Hillairet de Boisferon et al., 2010). En effet, une fois la lettre connue, il faut également connaître le son qu’elle fait. Il y a donc nécessité d’établir un lien entre la forme visuelle de la lettre et sa forme sonore dans le but de réaliser cette conversion.
Afin d’apprendre le nom des lettres et de les reconnaître de façon systématique (automatisation), le sujet va utiliser les aires cérébrales visuelles qui vont être de plus en plus réactives pour reconnaître les formes des lettres (Dehaene, 2011). Cela suppose d’avoir une bonne acuité visuelle. Une bonne audition permettra la reconnaissance optimale de la forme sonore de la lettre. De ce fait, la vision et l’audition permettent d’optimiser la conversion phonème-graphème. Plus la conversion est automatisée, plus elle permettra une précision ainsi qu’une rapidité d’analyse. Ces deux composantes sont des bons prédicteurs du niveau de lecture (Hillairet de Boisferon et al., 2010). D’autres habiletés sont nécessaires à la maîtrise du langage écrit. Entre autres, la capacité phonologique, soit la faculté de manipuler et comparer certains sons ou syllabes parmi un groupe de sons, est la plus citée dans les articles comme prédicteur pour le niveau de lecture et d’écriture (Tolchinsky et al., 2012). Cette conscience phonologique émerge vers l’âge de 5-6 ans si elle est travaillée en amont avec des différences sonores. Par exemple, entendre la même chose ou non à différents endroits d’un mot ou groupe sonore (Ramus, 2018).
Les fonctions exécutives
Toutefois, pour apprendre à lire, il est nécessaire d’automatiser les mécanismes décrits ci-dessus. L’automatisation suppose de retenir le mécanisme, pour le reproduire de plus en plus facilement jusqu’à le faire sans s’en rendre compte. Par conséquent, la mémoire a un rôle très important dans l’acquisition de la lecture. La mémoire de travail ainsi que la mémoire à court terme vont être très utiles pour retenir les lettres et leurs sons et les manipuler aussitôt. De plus, la mémoire de travail est dotée de systèmes spécialisés pour la lecture qui sont :
− La boucle phonologique : utile pour manipuler l’information verbale (les mots)
− Le calepin visuo-spatial : utile pour manipuler l’information visuelle (l’agencement dans l’espace).
Enfin, la mémoire à long terme, composée de la mémoire épisodique et de la mémoire procédurale, va aussi entrer en jeu notamment pour les stocks lexical et orthographique qui se construisent au fur et à mesure de la rencontre des mots (Bois Parriaud et al., 2018).
Les facteurs environnementaux
Comme nous venons de le rappeler, le décodage est nécessaire à la lecture. Cependant, la compréhension est également un élément central de cette tâche. C’est pourquoi le niveau de vocabulaire en langage oral va aussi influencer l’apprentissage de la lecture. Effectivement, plus le vocabulaire est riche et plus la compréhension sera efficace. C’est l’environnement qui va influencer le niveau de langage oral de chacun. Ce qui implique une grande variabilité inter-individuelle du vocabulaire et, de ce fait, de la compréhension (Casalis, 2018). Les facteurs environnementaux vont donc, eux-aussi, intervenir dans l’apprentissage de la lecture. Ainsi, un milieu socio-culturel non porteur, un manque d’assiduité aux apprentissages antérieurs à la lecture ou une sphère langagière déficiente vont creuser des disparités dès la mise en place des prérequis à la lecture (Ramus, 2018). L’apprentissage de la lecture est alors facilité par un environnement porteur, à savoir une scolarisation assidue et un milieu socio-culturel favorisant une bonne santé psychique (Bois Parriaud et al., 2018). En effet, les capacités cognitives d’une personne sont étroitement liées à ses affects. Un enfant qui a confiance en lui et qui fait preuve de motivation va utiliser ses capacités cognitives de façon optimale contrairement à un enfant qui s’ennuie, qui n’a pas une bonne estime de lui ou qui présente des troubles psychiques (Siaud-Facchin, 2005).
Pour conclure
Finalement, tous ces prérequis vont être indispensables. Qu’ils soient sensoriels (acuités visuelle et auditive), cognitifs (habiletés phonologiques et fonctions exécutives) ou en lien avec l’environnement (milieu socio-culturel, affects), ils vont avoir un impact sur le décodage au début de l’apprentissage. Ils vont aussi impacter la fluence en lecture (la vitesse) et la compréhension écrite (Stanovich, 1982). Ils vont donc intervenir tout au long de l’acquisition de la lecture et même une fois celle-ci acquise. C’est un cercle vertueux où les prérequis vont permettre d’entrer dans l’apprentissage de la lecture et qui va elle-même favoriser le développement des prérequis et ainsi leur consolidation (Casalis, 2018).
L’écriture
La lecture et l’écriture sont très fortement liées au niveau des capacités cognitives qu’elles utilisent. Tous les prérequis cités ci-dessus vont alors servir, autant pour apprendre à lire qu’à écrire (Tolchinsky et al., 2012). Il existe tout de même quelques variations. Brun-Henin évoque des processus impliqués spécifiquement dans l’apprentissage de l’écriture :
− les processus perceptivo-moteurs permettent de bien doser son geste en fonction de ce qui est ressenti et de ce qui est vu. Ils comprennent l’analyse visuo-spatiale (gestion de l’espace) et l’intégration visuo-motrice (capacité à adapter le geste en fonction de la perception visuelle de celui-ci (Ruel, 2009)).
− les processus moteurs permettent d’exécuter les bons gestes de façon précise. On y trouve la coordination motrice fine.
Ainsi, pour apprendre à écrire, la mémoire procédurale est primordiale puisqu’elle est la mémoire des schémas moteurs (mouvements). Sans elle, il est impossible d’obtenir une écriture précise et rapide à la fois. Elle va participer à l’automatisation des mouvements morphocinétiques pour la formation des lettres et topocinétiques pour les mouvements de déplacements sur la feuille (Brun-Henin et al., 2012).
L’apprentissage de la lecture
« Comme tous les arts cognitifs, la lecture, une fois qu’on la maîtrise est simple, immédiate, et ne demande pas d’effort apparent » (Morais, 1994). Cependant, pour maîtriser la lecture, l’enfant, après avoir développé les prérequis, va passer par un processus complexe d’apprentissage que ce soit d’un point de vue développemental (Frith, 1985) ou cognitif (Modèle à double voie Colthreat 1978). L’enfant va, au cours de ses premières années de scolarisation en primaire, identifier des mots, des phrases et les mettre en lien avec le contexte.
Le modèle développemental de la lecture (Frith, 1985)
Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la façon dont le lecteur débutant devenait un lecteur expert. Uta Frith a identifié et décrit trois stades par lesquels passent les enfants pour apprendre à lire. Il s’agit des stades logographique, alphabétique et orthographique.
Le stade logographique
C’est un stade présent avant l’entrée en école primaire. L’enfant va détecter les informations saillantes du mot (style d’écriture, accents, taille des lettres…) : il va alors identifier le mot dans sa forme globale. L’enfant est donc capable de reconnaître l’image d’un mot mais pas de le lire. Par exemple, un enfant va reconnaître une marque grâce à son logo sans faire la conversion graphème-phonème propre à l’apprentissage de la lecture.
Le stade alphabétique
L’enfant va convertir en son chaque lettre qui constitue le mot de gauche à droite et assembler les sons pour retrouver la forme orale du mot. Ce stade repose alors sur les prérequis de la lecture cités plus haut (reconnaissance visuelle des lettres, conscience phonologique, conversion graphème/phonème).
Le stade orthographique
L’enfant repère et reconnaît les mots stockés dans sa mémoire à long terme. Les mots sont lus de façon automatique grâce à la mise en place d’un lexique orthographique. La conversion graphème/phonème acquise, les ressources attentionnelles préalablement utilisées vont dorénavant être mobilisées pour identifier la syntaxe et le contexte de ce qui est lu. Ceci lui permettra d’accéder à la compréhension de sa lecture.
Les avantages et les limites
Ce modèle en stades nous permet de mieux comprendre comment la lecture se met en place chez l’enfant et cela très tôt avec le stade logographique. Il correspond à un modèle sériel, c’est-à-dire que les enfants ne peuvent pas passer au stade suivant sans avoir acquis celui d’avant. On sait aujourd’hui que le développement du langage écrit se fait de manière plus interactive entre les trois stades. En effet, dès la maternelle, l’enfant rencontre le langage écrit et apprend à le reconnaître et l’analyser (sa forme, ses traits, sa correspondance avec des phonèmes…). En primaire, les stades alphabétique et orthographique interagissent entre eux grâce aux apprentissages implicites (selon les déductions de l’enfant) et explicites (les règles expliquées par l’enseignant) nécessaires à l’acquisition de la lecture (Demont et Gombert, 2004).
Il est alors intéressant de se pencher sur le modèle cognitif à double voie qui permet de mieux saisir les processus impliqués et développés lors de l’apprentissage de la lecture.
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Table des matières
Introduction
Chapitre I : L’apprentissage de la lecture et de l’orthographe
I. Les prérequis
A. La lecture
1. La définition
2. Les habiletés phonologiques
3. Les fonctions exécutives
4. Les facteurs environnementaux
5. Pour conclure
B. L’écriture
II. L’apprentissage de la lecture
A. Le modèle développemental de la lecture (Frith, 1985)
1. Le stade logographique
2. Le stade alphabétique
3. Le stade orthographique
4. Les avantages et les limites
B. Le modèle à double voie
1. La présentation du modèle
a. La voie d’assemblage : voie de déchiffrage
b. La voie d’adressage : voie directe
2. Le fonctionnement global
C. L’implication des processus visuo-attentionnels
1. L’empan perceptif
2. L’optimal viewing position (OVP)
D. Devenir un lecteur expert
III. L’apprentissage de l’écriture
A. Le parallèle avec le développement de la lecture
1. Les stades de l’écriture (Cunningham et al., 2002)
a. Le stade alphabétique
b. Le stade orthographique
B. Les difficultés propres à l’orthographe
IV. Pour conclure
Chapitre II : Les troubles spécifiques des apprentissages du langage écrit
I. La dyslexie
A. Les troubles spécifiques des apprentissages
B. La dyslexie, du trouble au handicap
C. La définition de la dyslexie
D. Les étiologies de la dyslexie
1. La théorie cognitive
2. La théorie visuo-attentionnelle
3. La théorie génétique
4. La théorie cérébrale
5. La théorie environnementale
E. Les classifications des différentes dyslexies
1. La dyslexie phonologique ou dysphonétique
2. La dyslexie de surface ou dyséidétique
3. La dyslexie mixte
F. Les troubles associés ou comorbidités
II. La dysorthographie
A. La définition de la dysorthographie
B. Les classifications de la dysorthographie
1. La dysorthographie phonologique
2. La dysorthographie de surface
3. La dysorthographie mixte
C. Pour conclure
III. L’orthophonie et les troubles des apprentissages du langage écrit
A. Les signes d’appel
B. L’évaluation orthophonique
C. La prise en charge orthophonique
Chapitre III : Les conséquences des troubles en milieu scolaire
I. Dans le quotidien de l’enfant
A. La dyslexie, un handicap invisible
B. Les conséquences dans ses apprentissages
C. Les conséquences sociales
D. Les conséquences familiales
E. Les conséquences psychologiques
1. Le handicap : une redéfinition de soi
2. L’estime de soi impactée
F. Les conséquences à long terme
G. La rupture d’un cercle vicieux
II. Dans le cadre scolaire de l’enseignant
A. Un cadre inclusif
B. Les connaissances de l’enseignant sur la dyslexie
C. Les compétences nécessaires pour accompagner un enfant DLDO dans ses apprentissages
D. Les moyens pour aider l’enfant à l’échelle de l’enseignant
E. La place de l’enseignant dans l’équipe éducative
Chapitre IV : Les solutions entre enseignant et orthophoniste
I. Les adaptations en milieu scolaire
A. L’intégration de l’élève au groupe-classe
B. Les adaptations et aménagements pédagogiques (Dunand & Feuilladieu, 2014 ; Saraiva-Falacho, 2018)
C. Une éducation renforcée
D. Les dispositifs d’accompagnement (Equipe Enfant Différent, 2020)
1. Le PAP : plan d’accompagnement personnalisé
2. Le PPS : projet personnalisé de scolarisation
E. La nécessité d’un environnement porteur
II. Bien repérer pour bien dépister
A. Le dépistage visuel et auditif
B. Les outils de repérage des troubles du langage écrit
III. La coopération orthophoniste-enseignant
A. L’importance d’une telle collaboration
B. Les limites du partenariat
C. Un apport mutuel de connaissances
IV. Pour conclure
Chapitre V : Le protocole de création du livret
I. La méthodologie
A. La création du questionnaire
B. L’analyse des réponses
1. Les données administratives
a. Le sexe et l’âge
b. Les régions de formation et d’exercice
c. Le type de formation et l’année d’obtention du diplôme
2. Le cadre professionnel
a. La classe de l’enseignant
b. Le statut de l’établissement scolaire
3. Les troubles spécifiques du langage écrit
a. La définition de la dyslexie
b. La définition de la dysorthographie
4. Le vécu avec les troubles spécifiques du langage écrit en classe
a. La présence d’un élève dyslexique et/ou dysorthographique
b. Les types de troubles rencontrés
c. Les difficultés rencontrées
5. Les informations : l’état des lieux
a. Les informations obtenues dans le cercle de l’élève
b. Les formations effectuées
6. Les informations nécessaires à la création de la plaquette informative
a. Les informations jugées nécessaires
b. L’intérêt portée à la plaquette par les enseignants
C. Le protocole de création du livret informatif
1. Le choix de la population cible
2. Le contenu de notre livret
a. Basé sur l’analyse du questionnaire
b. Basé sur la revue de la littérature
c. La synthèse du contenu
D. La maquette du livret informatif
1. La forme globale
2. La forme et le contenu
a. La page de garde : Annexe 2
b. Le premier volet recto : Annexe 3
c. Le premier volet verso : Annexe 4
d. La première page centrale : Annexe 5
e. Le deuxième volet recto : Annexe 6
f. Le deuxième volet verso : Annexe 7
g. Annexe 8
h. Annexe 9
i. Le troisième volet recto : Annexe 10
j. Le troisième volet verso : Annexe 11
k. La page centrale : Annexe 12
l. Le quatrième volet recto : Annexe 13
m. Le quatrième volet verso : Annexe 14
n. Annexe 15
o. Annexe 16
p. Le cinquième volet recto : Annexe 17
q. Annexe 18
r. Le sixième volet recto et verso : Annexe 19
s. La page de fin : Annexe 20
3. La maquette du format PDF : Annexe 21
II. Les résultats
A. L’auto-évaluation du livret informatif
1. L’évaluation graphique
a. La présentation : l’aspect visuel
b. Les mots et les phrases : l’aspect linguistique
c. Le choix de l’information : l’aspect informatif
d. L’organisation de l’information : l’aspect structurel
e. Pour conclure
2. L’évaluation du contenu
3. Les premières critiques
B. L’évaluation du livret par les enseignants ciblés
1. La création du questionnaire
a. Les questions sur le format du livret
b. Les questions sur le contenu du livret
2. L’analyse de l’enquête-retour
a. L’analyse quantitative
b. L’analyse qualitative
C. La version finale du livret
1. Les modifications apportées
2. La diffusion du livret final
III. La discussion
La conclusion
Bibliographie
