L’APC : activités pédagogiques complémentaires

L’APC : activités pédagogiques complémentaires 

Les activités pédagogiques complémentaires vont faire partie des mesures mises en place lors de la loi d’orientation en 2013, dans le but de contribuer à la maîtrise du socle commun, de connaissances, de compétences et de la culture par tous les élèves. Les activités pédagogiques complémentaires sont apportées aux élèves dans le besoin, en dehors de la classe. Environ une heure par semaine, que ce soit le midi ou après l’école, l’enseignant prend en charge un petit groupe d’élèves afin d’essayer de remédier à leurs difficultés partielles. Ce dispositif peut être organisé sous trois formes :
• Sous forme de séance destinée à aider les élèves qui ont des difficultés dans leurs apprentissages
• Sous forme d’aide au travail personnel
• Sous forme d’activité prévue par le projet d’école .

Tous les élèves de la classe peuvent être concernés par ces activités, en fonction de leurs besoins, à un moment précis de l’année. En tout cas, s’il s’agit d’un temps obligatoire dans l’emploi du temps de l’enseignant, cela ne l’est pas pour l’élève car ce dispositif est mis en place sur le temps non-scolaire. Les parents peuvent alors refuser que leurs enfants suivent ce dispositif. L’idée de l’APC est de travailler en petit groupe (5 – 6 élèves), des situations qui seront collectivement vécues en classe. En petit groupe, l’enseignant va pouvoir se focaliser davantage sur les besoins individuels de chaque élève du groupe.

Le but, notamment en maternelle va être de favoriser les prises de parole et les échanges afin de travailler sur les démarches à adopter, lessavoir-faire concernant dessituations que l’on peut rencontrer régulièrement en classe. Le plus souvent, l’APC va servir à travailler des compétences en français, en maths et en lange (pour les maternelles), car c’est souvent dans ces domaines, que les élèves rencontrent le plus de difficultés.

L’APC va être une continuité du temps de classe. L’enseignant va pouvoir prévenir les difficultés en travaillant un peu plus tôt des nouveaux apprentissages avec un petit groupe d’élève. Cependant, l’enseignant est un peu « livré à lui-même » en organisant comme il le souhaite ses séances. Il doit alors être vigilant à ce qu’il y ait du lien avec les programmes, avec ce qui est fait en classe, et qu’il y ait une différenciation en fonction des différents besoins des élèves. L’organisation générale de ce dispositif va être organisée lors du conseil des maîtres qui va établir un projet avec l’organisation hebdomadaire et annuelle, ainsi que le contenu des activités mises en œuvre. En effet, on peut dire que l’APC va beaucoup ressembler à ce qu’il se passe en classe, mais généralement travaillé avec des supports différents et une entrée plus ludique de la tâche. Pour réussir à faire une bonne séance d’APC dans le but de remédier aux difficultés de l’élève, il faut que l’enseignant s’appuie sur les différentes aides proposées par Roland Goigoux en 2008 afin de différencier au maximum les contenus dans le but de s’adapter aux besoins des élèves :
– Exercer : le but est de s’exercer, recommencer au maximum pour s’entraîner.
– Réviser : revenir sur ce qui est fait en classe et le travailler différemment
– Soutenir : apporter un étayage nécessaire en accompagnant l’élève dans ses apprentissages
– Anticiper : différencier en amont en réduisant au maximum la part d’inconnu de l’apprentissage
– Revenir en arrière : reprendre et combler les lacunes
– Compenser : revenir sur les connaissances basiques qui sont requises pour acquérir de nouvelles compétences
– Faire autrement : trouver de nouvelles méthodes d’apprentissage .

L’aide spécialisée à dominante pédagogique 

L’aide spécialisée va concerner les élèves étant en grande difficulté scolaire, dans la continuité de l’aide apportée par l’APC. En effet, quand les difficultés de l’élève sont trop importantes et persistent malgré l’aide personnalisée ou encore la différenciation pédagogique, l’école fait appel au RASED pour que l’élève soit pris en charge par un maître E si l’élève rencontre des problèmes d’apprentissage ou un maître G, si l’élève a des problèmes de comportement. Quand l’aide apportée par l’enseignant ne suffit pas, l’équipe éducative va mettre en place un P.P.R.E (programme personnalité de réussite éducative) afin de coordonner les aides nécessaires pour répondre aux difficultés scolaires de ces élèves. Dans ce programme, nous retrouverons toutes les modalités pédagogiques, les objets et les modes d’évaluation.

Ici, nous parlerons que du maître E, car nous nous concentrons uniquement sur les problèmes d’apprentissages. Ces maîtres E vont exercer leurs missions dans plusieurs écoles d’une même circonscription afin d’aider les élèves les plus en difficultés. Leur première mission va être de venir observer pendant la classe, les élèves en difficultés, afin de voir comment ils agissent en classe, dans le but d’élaborer la meilleure stratégie possible pour remédier à leurs problèmes d’apprentissage. Leur seconde mission va être de les prendre en charge par petits groupes, pour former des groupes d’aides spécialisées sur le temps scolaire. Le maître E va alors travailler avec un petit groupe de 5 ou 6 élèves, avec un rythme de prise d’officiellement deux fois 45 minutes par élève mais cela peut varier en fonction du projet de réseau et du pilotage de l’IEN, qui ont le rappelle défini la politique du RASED et en évalue l’effet positif ou non. Le rôle du maître E est assez complexe, il répond à des actions précises en partenariat avec plusieurs acteurs de l’école (parents, élèves, équipe éducative). Selon le livre de FNAME , son rôle est d’apporter une aide à l’apprentissage « pourquoi j’apprends, comment j’apprends » et va concentrer ses séances sur la verbalisation, l’explication et l’action de mentaliser. Il va alors guider les élèves en grande difficulté scolaire de manière à qu’ils arrivent à réussir ses en classe en proposant de nouvelles stratégies de travail et en faisant évoluer son rapport au savoir.

Afin de pouvoir exercer son métier comme il le faut, le maître E doit être polyvalent et savoir adopter quatre postures importantes, selon la FNAME :
• L’accompagnement comme guidage : il s’agit donc d’un accompagnement flexible et durable afin de tisser des liens avec les différents acteurs, pour engager une pédagogie de réussite. Le maître E ne fait pas l’autorité, il n’est pas le maître, il est un compagnon de route pour l’élève.
• La guidance : Le maître E va guider l’élève de manière à ce qu’il entame une réflexion sur l’action qu’il doit avoir en classe, qu’il analyse ses erreurs et ses réussites. Le but est d’arriver à une forme d’autonomisation de l’apprenant face aux difficultés qu’ils rencontrent.
• La remédiation : le maître E est l’intermédiaire entre les savoirs scientifiques et les élèves. Cette posture est commune avec le maître classique.
• L’accompagnement comme ressource : l’accompagnateur se met au service du projet de l’apprenant en position de ressource en cheminant avec lui dans une perspective comobilisatrice.

Problématique 

Malgré le nombre de dispositifs mis en place depuis quelques années, le nombre d’élèves en difficulté scolaire, ne cesse d’augmenter en France. Effectivement, les résultats du classement PISA en 2012, affirme que la proportion d’élève en difficultés, en mathématiques est passée de 16,6% à 22,4% en l’espace de 15 ans. En voyant le nombre de dispositifs créés, il est tout à fait normal de s’interroger sur leur efficacité. En effet, il en ressort du rapport réalisé en 2016 par le CNESCO, que « ces politiquesse relèvent peu efficaces parce qu’ellestravaillent à la marge de l’école et des heures de cours, et qu’elles ne changent pas fondamentalement ni les pratiques pédagogiques des enseignants ni l’expérience scolaire au quotidien de l’élève » Concernant l’APC en particulier, un rapport  a été réalisé par l’Inspection Générale de l’Éducation et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Éducation Nationale. Il s’intitule « Observation et évaluation de l’ensemble des dispositifs d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école, au collège et au lycée » et il en résulte un bilan plutôt mitigé concernant l’efficacité que peut apporter cette aide aux élèves dans le besoin. Ce rapport remettrait en cause le fait que chaque école agit comme elle le veut concernant la mise en place et l’organisation de ce temps d’aide et qu’il manquerait une harmonisation des pratiques pour que cette aide ait un réel impact sur les résultats scolaires des élèves en difficultés partielles.

Malgré ces quelques études qui se font rares, il est assez difficile d’évaluer clairement les impacts que peuvent avoir les différents dispositifs d’accompagnement sur la scolarité des élèves en difficultés, excepté au niveau de la confiance en soi pour les élèves, comme le dit Philippe Clause dans un de ses articles. Il conclut même que « ce nouveau dispositif n’a de conséquence positives sur les acquis ou les progrès des élèves que si une analyse fine des difficultés d’apprentissage est conduite et si lesstratégies proposées répondent à cette analyse ». Après avoir vu ces résultats, je me suis alors dit qu’il serait intéressant de prendre en considération les impacts que ces dispositifs apportent aux élèves en difficulté, du point de vue de l’enseignant, de l’élève et de l’enseignant spécialisé, qui se trouvent tous directement sur le terrain et qui vivent la mise de ces nouvelles aides proposées aux élèves. Pour donner suite à cette réflexion, il me semble pertinent de poser une problématique qui sera un cœur de la rédaction de ce mémoire de recherche, que l’on cherchera à affirmer ou réfuter :

« Les dispositifs d’accompagnement pourles élèves en difficultés auraient, dans une certaine mesure, des effets sur la réussite scolaire des élèves et sur les pratiques/représentations des enseignants à leur égard »

Il est tout de même important de rappeler ce qu’est un élève en difficulté. Il s’agit « d’élève rencontrant des difficultés importantes ou moyennes dont la nature laisse présager qu’elles sont susceptibles de compromettre à court ou moyen terme, leurs apprentissages. » Cette définition provient de la circulaire du 25 août 2006, concernant la mise en œuvre des PPRE. Pour résumer, c’est qu’il y a un écart entre les acquis d’un élève et ceux du groupe. Les enseignants pensent généralement que c’est dû à un élément psychologie ou sociologique lié à l’habitus social de l’élève. On entend par là, que l’environnement familial est trop éloigné des codes scolaires A travers cette problématique, je vais chercher à analyser ce que ressentent les enseignants et les élèves vis-à-vis de ces dispositifs et de leurs actions observées. Après avoir lu un certain nombre d’articles et ouvrages scientifiques à ce sujet, je me suis posé plusieurs questions, que j’ai pu regrouper en trois grandes hypothèses, que je vais chercher à analyser tout au long du reste de mon année, à l’aide de mes différents questionnaires et observations.

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Table des matières

Introduction
1. Les différents dispositifs
1.1 L’APC : activités pédagogiques complémentaires
1.2 L’aide spécialisée à dominante pédagogique
2. Problématique
3. Première hypothèse : Les dispositifs d’accompagnement vont permettre aux élèves en difficultés, de s’améliorer au niveau du travail scolaire
4. Deuxième hypothèse : Les dispositifs d’accompagnement vont permettre aux élèves d’augmenter leur confiance en soi et leur sentiment de compétence
5. Troisième hypothèse : Les dispositifs d’accompagnement vont stigmatiser davantage les élèves en difficulté
6. Méthodologie
6.1 Le questionnaire
6.1.1 Le questionnaire 1 : à destination des professeurs des écoles
6.1.1.1 Le choix des questions
6.1.1.2 Le lien avec les hypothèses
6.1.2 Le questionnaire 2 : à destination des maîtres E
6.1.2.1 Le choix des questions
6.1.2.2 Le lien avec les hypothèses
6.1.3 Le questionnaire 3 : à destination des élèves en difficulté
6.1.3.1 Le choix des questions
6.1.3.2 Le lien avec les hypothèses
6.2 L’observation
7. Analyse quantitative et qualitative
7.1 Le questionnaire 1 et 2
7.1.1 L’identité de l’enseignant
7.1.2. La difficulté scolaire
7.1.3 Les différentes dispositifs mis en place dans la classe
7.1.4 La relation avec les élèves
7.1.5 L’APC
7.1.6 Le RASED
7.1.7 Collaboration PE/ME
7.1.8 L’avis général
7.2 Le questionnaire 3
7.2.1 Les élèves
7.2.2 L’élève et le dispositif d’accompagnement
7.2.3 L’impact du dispositif d’accompagnement
8. Analyse des résultats au regard des hypothèses
8.1 Les dispositifs d’accompagnement vont permettre aux élèves en difficulté, de s’améliorer au niveau du travail scolaire
8.2 Les dispositifs d’accompagnement vont permettre aux élèves d’augmenter leur confiance en soi et leur sentiment de compétence
8.3 Les dispositifs d’accompagnement vont stigmatiser davantage les élèves en difficulté
8.4 Conclusion de l’analyse
9. Bilan réflexif et perspectives
9.1 Le mémoire comme expérience du développement personnel : la construction de me compétences au regard du référentiel du 25 juillet 2013
9.2 La construction de mes compétences au regard de mon histoire de vie (autobiographie éducative et héritages éducatifs)
9.3 Ma conception du métier, mon identité personnelle : l’influence de ce travail scientifique
9.4 La compétence 14 « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement personnel »
10. Conclusion générale
Bibliographie
Annexes

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