L’animal et le milieu scolaire

L’animal familier ou domestique

  « Le terme « animaux familiers » désigne tous les animaux que l’on ne trouve pas spontanément dans la nature » (Tavernier & Lamarque, 2002, p.268). À l’heure actuelle, le statut de l’animal est dissemblable à celui qu’il possédait au siècle passé. Selon Cyrulnik (2002), « en deux générations, la condition animale a complètement changé parce que la condition humaine a complètement changé » (p.8). En effet, suite à de nombreuses avancées technologiques, les animaux ont peu à peu perdu leur statut « d’outils » afin d’obtenir celui de fidèles compagnons que nous leur connaissons aujourd’hui.
a) Un membre de la famille Bien qu’il existe encore de nombreux agriculteurs utilisant certaines espèces animales comme outils de travail, l’animal domestique est aujourd’hui considéré, pour la plupart d’entre nous, comme un membre de la famille à part entière. À ce sujet, Cyrulnik (2002) affirme que « les animaux familiers font partie de nos structures de parenté » (p.12). Surces propos, Melson (2001/2002) poursuit en affirmant que « les animaux du quartier [ainsi que ceux] de leurs camarades d’école faisaient partie du monde social [de ses enfants] » (p.18). Par ailleurs, il faut se rendre à l’évidence que « certains enfants aiment leurs animaux autant, ou plus, qu’un bon ami » (ibid., p.72).
b) La zoothérapie La zoothérapie est une « méthode de travail qui favorise les liens naturels et bienfaisants entre les humains et les animaux » (Beiger, 2008, p.18). Elle « mise sur la réciprocité dont fait preuve l’animal de compagnie et sur son potentiel de stimulation, de motivation et de contact affectif » (ibid., p.18). Cependant, ne nous méprenons pas, selon le site internet Medianimal, « les séances en médiation animale ne guérissent pas, mais elles permettent d’améliorer le quotidien en aidant à diminuer les symptômes du patient, à maintenir son état ou à freiner une régression » . En outre, Delbourg et Bouchard (1995) affirment que la zoothérapie peut avoir un impact positif envers l’enfant, car il peut percevoir l’animal comme une partie de lui ou de sa famille, qui traverse des expériences semblables (p.37). À ce sujet, Paratte (2012) ajoute que l’enfant se sent proche de ce compagnon et qu’il s’imagine une réciprocité des sentiments de l’animal envers lui (p.9). Je tiens toutefois à préciser qu’il ne faut pas omettre que l’enseignant demeure un enseignant et que, par conséquent, il n’endossera en aucun cas un rôle de thérapeute en tant que tel.

La socialisation

  « Elle peut être décrite comme le processus d’apprentissage des attitudes, des normes et des valeurs propres à un groupe, à travers lequel s’opère l’intégration sociale » (Fischer, 1996, p.35). On peut également définir « la socialisation comme l’intériorisation, l’assimilation par les enfants d’un certain nombre d’habitudes intellectuelles conformes aux normes de la société à laquelle ils appartiennent » (Mariet & Porcher, 1978, p.17). En effet, « la socialisation construit […] l’enfant, à travers les relations qu’il établit avec les autres, avec son entourage, en même temps qu’il se découvre progressivement lui même et qu’il affirme son propre Moi » (Fischer, 1996, p.36). En outre, nous trouvons également une définition de la socialisation sur le site internet du Réseau des établissements à programmes (REP) français. Celle-ci est la suivante : la socialisation est un « apprentissage de la vie en société qui permet de transmettre et intérioriser la culture, construire son identité et s’intégrer à un groupe »
a) La socialisation primaire Selon Berger et Luckmann (1996) « la socialisation primaire est la première socialisation que l’individu subit dans son enfance, et grâce à laquelle il devient un membre de la société » (p.179). Le REP français (2014) ajoute que la socialisation primaire est un « processus d’apprentissage social de l’enfant qui lui permet d’acquérir des « savoirs de base »» . De plus, « il s’agit du premier processus de construction de l’identité » Le REP français (2014) nous explique encore que « la famille et l’école […] constituent le cadre premier [de la socialisation primaire] »
b) La socialisation secondaire La socialisation secondaire est, quant à elle, considérée comme l’« ensemble des processus de socialisation de l’adulte qui permettent à l’individu de s’intégrer à des sousensembles particuliers de la société »
c) La construction de l’identité Selon Danvers (1992), l’identité est un « équilibre difficile et précaire où se joue la question des rapports entre l’image propre et la reconnaissance sociale de soi » (p.139). Legendre (1993) complète cette définition en ajoutant que l’identité est une « structure psychosociale constituée des caractères fondamentaux les plus représentatifs d’une personne ou d’un groupe » (p.696). De plus, « l’identité humaine n’est pas donnée, une fois pour toutes, à la naissance : elle se construit dans l’enfance et, désormais, doit se reconstruire tout au long de la vie » (Dubar, 2005, p.15). Berger et Luckmann (1996) appuient ces propos en affirmant que « l’individu […] n’est pas né membre d’une société » (p.178) mais qu’ « il est né avec certaines prédispositions à l’égard de la socialité, et [qu’] il devient un membre de la société » (p.178). En outre, ils nous informent que « l’identité est formée par des processus sociaux [mais qu’] une fois cristallisée, elle est conservée, modifiée ou même reformée par des relations sociales » (ibid., p.235). En effet, « l’individu ne […] construit jamais seul [son identité] : elle dépend autant des jugements d’autrui que de ses propres orientations et définitions de soi » (Dubar, 2005, p.15). À ce sujet, Mariet et Porcher (1978) ajoutent que « les enfants passent une grande partie de leur vie à l’école et [que] la classe est pour eux un univers social important tout au long de l’année scolaire » (p.26). Toutefois, il est essentiel de savoir que « l’intégration sociale dépend avant tout de l’estime que nous avons de nous-mêmes, car le besoin de communiquer, de créer et développer des liens est une nécessité humaine » (Beiger, 2008, p.24). Ceci a sonimportance car « s’il ne peut s’inscrire dans des relations sociales significatives, l’enfant souffre de graves troubles du développement » (Servais, 2007, p.56) ; ce qui n’est évidemment pas souhaitable.

L’animal et le milieu scolaire

  Il est vrai de dire, qu’au premier abord, le milieu scolaire ne s’avère pas être le lieu de prédilection des membres de la faune. Toutefois, il est probable que ces derniers fassent leur apparition parmi les élèves. Dans ce cas-là, certains changement et aménagements devront évidemment se produire. Intéressons-nous, à présent, plus en détails, aux liens unissant l’animal et le milieu scolaire.
Les changements pour l’enseignant Nous trouvons moins aisément d’informations à ce sujet dans la littérature. Cependant, le peu d’auteurs abordant ce thème se rejoignent dans leurs propos. Montagner (2010) expliquent qu’« autour des animaux, les regards et les relations entre les enfants-élèves et le maître ne sont plus les mêmes que dans les activités, tâches et apprentissages explicites « ordinaires » des temps pédagogiques » (p.269). Cela s’avère bénéfique, étant donné que « chacun peut […] libérer et révéler ses comportements, paroles, émotions,affects, idées, mode de pensée, raisonnements, formes d’humour, etc.et changer ainsi les représentations des autres » (ibid., p.269). En d’autres termes, le regard de l’enseignantsur certains élèves peut se modifier puisque ces derniers lui apparaissent sous un jour nouveau. En outre, Eckerlin et Filiâtre (1995) abordent un autre point de vue en nous informant que l’animal « aide […] les enseignants […] à mieux comprendre certains aspects du développement de l’enfant, en particulier ses difficultés, et aussi ses possibilités évolutives » (p.48).
Les apports didactiques Les premiers apports didactiques nous venant à l’esprit lorsque nous imaginons une espèce animale introduite en classe est certainement ceux concernant les sciences naturelles. En effet, « les « animaux familiers » […] permettent d’aborder des notions biologiques fondamentales concernant les fonctions de nutrition, de déplacement ou de reproduction » (Tavernier & Lamarque, 2002, p.268). Grâce à eux, il est par exemple plus aisé d’« expliciter la notion de régime alimentaire » (ibid., p.275), car il est possible de manipuler l’animal afin d’observer, par exemple, sa dentition. Duboscq (1995) rejoint les propos de Tavernier et Lamarque (2002) en affirmant que « les enfants découvrent les besoins élémentaires des animaux » (p.167) lorsqu’ils se trouvent en milieu scolaire. Toutefois, il ajoute que les enfants « assistent aussi tout au long d’une année scolaire à leur développement et aux phénomènes biologiques essentiels [tels que] la reproduction, la gestation, la mise-bas, l’allaitement, le rythme de croissance des jeunes [et] la mort » (ibid., p.167). Certains auteurs évoquent, cependant, des apports didactiques quelques peu différents. Montagner (1995) affirme, entre autres, que « la vie animale peut aider les enfants à construire et réguler leur perception des différentes échelles de temps les unes par rapport aux autres » (p.50). Selon lui, lors d’observations d’animaux familiers, « les enfants sont en situation de découvrir que chaque espèce a non seulement des modes de locomotion particuliers, mais aussi une organisation temporelle qui détermine la vitesse, la durée, le tempo et le rythme des déplacements et actes individuels » (ibid., p.51). En outre, l’enseignante Marie-José Duboscq a utilisé l’incident de la queue coupée de son chat pour créer de nombreuses activités pédagogiques telles que « l’expression orale », « l’enrichissement du vocabulaire et de l’orthographe », « l’expression écrite », « l’acquisition de connaissances en biologie », « la connaissance du temps et la connaissance du monde des humains » (Duboscq, 1995, pp.170-171). Une deuxième enseignante, Linda Stillabower, « organise pratiquement tout l’apprentissage des enfants » (Melson, 2001/2002, p.107) autour des animaux. Par conséquent, nous pouvons en conclure que « les animaux peuvent […] servir de support à toutes les matières, inspirer des sujets de rédaction, des poèmes, les cours de géographie, etc. » (Bouchard & Delbourg, 1995, p.171). Autrement dit, la présence d’un animal en classe n’est pas uniquement favorable aux cours de sciences naturelles, mais elle peut être un apport didactique à chacune des disciplines.
La législation et les recommandations Lors d’une présence animale en classe, il est essentiel que l’enseignant s’informe, afin de connaître quelques peu les diverses lois et recommandations en vigueur. Raison pour laquelle, nous allons, dès lors, aborder plus en détails les questions législatives concernant la détention de certaines espèces animales.
a) La protection des animaux Selon l’article trois de l’ordonnance sur la protection des animaux (OPAn), « les animaux doivent être détenus et traités de manière à ce que leurs fonctions corporelles et leur comportement ne soient pas gênés et que leur faculté d’adaptation ne soit pas sollicitée de manière excessive » (Le Conseil fédéral suisse, 2014, p.4). De plus, « les logements et les enclos doivent être munis de mangeoires, d’abreuvoirs, d’emplacements de défécation et d’urinement, de lieux de repos et de retraite couverts, de possibilités d’occupation, de
dispositifs pour les soins corporels et d’aires climatisées adéquats » (ibid., p.4). En outre, « l’alimentation et les soins sont appropriés s’ils répondent aux besoins des animaux à la lumière de l’expérience acquise et des connaissances en physiologie, éthologie et hygiène » (ibid., p.4). Enfin, « Les animaux ne doivent pas être détenus en permanence à l’attache » (ibid., p.4). Nous constatons que la protection des animaux est bien assurée au niveau fédéral. Par conséquent, il est essentiel d’en tenir compte et de s’assurer de la bonne santé de l’animal.
b) La détention d’un animal en classe Lorsque l’on souhaite détenir un animal au sein d’une classe, Hignette (1995) affirme qu’ « une bonne connaissance des contraintes légales, matérielles et pratiques est nécessaire » (p.141). Effectivement, comme nous venons de le voir, « chaque animal nécessite une installation adaptée et demande des soins spécifiques » (Tavernier &Lamarque, 2002, p.270). Selon l’article sept de la loi sur les chiens, « quiconque promèneun chien doit le tenir en laisse dans les écoles, les aires de jeux et de sport publiques » (Le Grand Conseil du canton de Berne, 2012, p.2). De surcroît, la détention d’un animal est inévitablement accompagnée de frais. À titre d’exemple, voici quelques articles de loi traitant de la détention d’une race canine. Dans le canton de Neuchâtel, selon l’article premier de la loi sur la taxe et la police des chiens (LTPC), « pour chaque chien détenu sur leur territoire, les communes perçoivent auprès du détenteur de l’animal une taxe annuelle dont le montant ne peut excéder 120 francs, y compris la part de la taxe due à l’Etat ainsi que les frais d’enregistrement et de marque au collier » (Le Grand Conseil de la République et Canton de Neuchâtel, 2011, p.1). En outre, dans le canton de Berne, « le détenteur ou la détentrice doit être au bénéfice d’une assurance responsabilité civile qui couvre les risques liés à la détention des chiens » (Le Grand Conseil du canton de Berne, 2012, p.3). Enfin, le Conseil fédéral suisse (2014) exige dans l’article 68 de l’ordonnance sur la protection des animaux (OPAn) qu’ « avant d’acquérir un chien, les futurs détenteurs doivent fournir une attestation de compétences qui prouve qu’ils ont acquis des connaissances sur la manière de détenir et de traiter les chiens » (p.26). Les détenteurs de chiens doivent pour cela suivre un certain nombre de cours de formation dispendieux. En résumé, la détention d’un animal est onéreuse. Prendre la décision d’emmener ce compagnon en classe n’augmente pas les frais de manière conséquente. Néanmoins, certains aménagements devront, bien entendu, être mis en place.

L’enfant-élève et l’animal

   Comme nous l’avons déjà abordé dans le sous-chapitre des définitions, les animaux sont de véritables compagnons pour les enfants. De plus, ils sont préposés, en zoothérapie par exemple, afin de venir en aide à certaines personnes dans le besoin. Découvrons de manière plus approfondie les bienfaits de ces êtres sur la santé et le développement des enfants-élèves.
Les fonctions apaisantes et sécurisantes Ces deux fonctions sont quasiment omniprésentes et abordées sous toutes leurs coutures, dans la littérature traitant des relations entre les enfants et les animaux. Plusieurs auteurs nous rapportent, tout d’abord, les effets du contact corporel entre nos amis à quatre pattes – ou non – et nous autres humains. À ce sujet, Montagner (2007) affirme que « de nombreuses situations vécues avec les animaux ont des effets anxiolytiques et apaisants sur les humains » (p.18). De surcroît, une étude a démontré que « le dialogue toucherparler avec les animaux domestiques réduit le stress, abaisse la tension et facilite la relaxation » (Beck & Katcher, s.d., cités par Melson, 2001/2002, p.19). Effectivement, « on enregistre une baisse significative du rythme cardiaque et de la pression artérielle chez un enfant qui caresse un chien » (Montagner, 2007, p.19). Toutefois, Beiger (2008) précise que cette communication tactile « est d’autant plus anxiolytique lorsque l’animal à un pelage soyeux et que son corps dégage une chaleur attachante et sécurisante » (p.42). L’auteur finit par affirmer qu’« il est incontestable qu’en caressant la fourrure d’un animal, l’angoisse, l’anxiété [et] l’inquiétude diminuent » (ibid., p.73).Cependant, certains auteurs constatent également des effets apaisants et sécurisants à l’occasion d’une présence animale dénuée de contact corporel direct avec les enfants. À titre d’exemple, Duboscq (1995) affirme que « la présence dans la classe d’un chat calme, serein, habitué aux enfants contribue à créer un climat de détente et d’apaisement très sécurisant pour les enfants » (p.169). Dans la même idée, Hignette, Butteux, LoiseauGléna et Rabut (1995) ajoutent que « le seul fait d’installer un aquarium dans une classe contribue à apaiser des enfants agités, et à capter plus facilement leur attention » (p.175). Montagner (2007) explique à son tour que « par son attitude d’écoute apparente, l’animal familier a le pouvoir d’apaiser et de rassurer l’enfant qui lui parle et le regarde, de lui donner ou redonner confiance, et de lui permettre de dépasser ou relativiser ses peurs » (p.31). Sur ces propos, Muller (1993) ajoute encore qu’ « un chien procure invariablement un sentiment de sécurité, même si sa taille réelle ne permet pas une vraie protection en cas d’attaque » (p.90). Par conséquent, nous pouvons conclure, selon les dires des divers auteurs précités, que les animaux « ont une présence et un rôle qui apaisent, rassurent, réconfortent, émeuvent et séduisent » (Montagner, 2002, p.28).
La concentration et la motivation Dans la littérature, il existe également un certain nombre d’informations traitant de ces deux aspects importants du milieu scolaire. Selon certains auteurs (Servais, 2007),« l’animal, parce qu’il renvoie assez peu de signaux et n’exige aucun traitement d’information verbale, favorise la concentration, l’observation et la tranquillité » (p.50). À ce sujet, Montagner (2010) ajoute que « les animaux sont des partenaires qui induisent chez les enfants de tout âge […] l’attention visuelle soutenue » (p.117) ; ce qui entraînerait, à long terme, une augmentation de la concentration. Certains auteurssoutiennent leurs propos en expliquant que « le contact soutenu avec les animaux […] peut augmenter la concentration des enfants » (Katcher, cité par Melson, 2001/2002, p.174). En outre, « l’animal constitue un très bon médiateur pour renvoyer à l’enfant une image positive de lui-même et déclencher sa motivation pour des activités pédagogiques, comme la lecture, l’écriture, la réflexion, l’estime de soi, l’envie de faire [et] le respect de l’autre » (Beiger, 2008, p.169). Suite à ces propos, Millot (1995) ajoute que « la dimension affective et émotionnelle des liens que crée le contact avec la vie animale peut induire ou conforter la motivation des enfants à apprendre, même lorsqu’ils sont en difficulté » (p.38). De plus, Schopfer (2014) explique, sur son site internet, que « l’animal ne juge pas, ne demande pas de compétence particulière et donne son affection de manière inconditionnelle »  En guise de conclusion, Beiger (2008) affirme que « la médiation animale éducative peut […] rapprocher les jeunes de l’école et ainsi, contribuer à avoir des effets positifs sur la motivation scolaire, l’absentéisme, l’échec scolaire, l’indiscipline [et] la violence » (p.170).
La socialisation et la construction de l’identité Comme argumenter ci-dessus, les enfants-élèves de nos classes d’écoles primaires sont en pleine phase de socialisation primaire et de construction identitaire ; lesquelles sont fortement influencées par leurs contacts sociaux. Étudions plus attentivement le rôle qu’une présence animale est susceptible de jouer à ce niveau.
a) La confiance, l’estime de soi et le sens des responsabilités Ces divers aspects conatifs sont également très présents dans la littérature. Selon Bouchard et Delbourg (1995), « prendre soin d’un animal enseigne la responsabilité » (p.161). En effet, lorsque la classe compte un compagnon du règne animal parmi ses membres, « les enfants découvrent leur plaisir et leur compétence à nourrir, soigner, nettoyer, communiquer, etc. » (Montagner, 1995, p.17). Montagner (2002) ajoute que « dans une classe ordinaire, la présence animale donne aux enseignants la possibilité de confier des responsabilités aux enfants en mal de reconnaissance scolaire, et aussi le plus souvent en mal de reconnaissance personnelle, familiale et sociale » (p.239). Autrement dit, cette présence « enseigne la responsabilité et accroît la confiance en soi des enfants,qui peuvent constater que leur travail a un véritable impact sur le bien-être des animaux » (Stillabower, s.d., citée par Melson, 2001/2002, p.108). Effectivement, dans ce genre de situations, il existe « un lien permettant aux enfants, si petits et démunis de rassurer quelqu’un de plus vulnérables qu’eux » (Melson, 2001/2002, p.16). De ce fait, les enfants se sentent « gratifier et valoriser à travers leur savoir être et leur savoir-faire » (Montagner, 2002, p.239), c’est donc l’occasion « de leur donner ou redonner confiance en soi » (ibid., p.239). De plus, Eckerlin et Filiâtre (1995) relatent que l’enfant « constate qu’il est capable de prendre des initiatives, […], de maintenir les animaux en bonne santé et de se voir reconnu pour son sens de la responsabilité et ses capacités à répondre aux besoins d’êtres vivants » (p.44). Ils ajoutent également que « c’est là une expérience qui joue un rôle très positif dans les constructions de l’enfance » (ibid., p.44).
b) Une aide au développement personnel et dans les relations Dans la littérature des relations enfants-animal, un nombre important d’auteurs abordent des thèmes tels que la socialisation, le développement cognitif et conatif ou encore les interactions entre pairs. Selon Montagner (2010), « les relations avec les animaux créent […] des situations et contextes qui alimentent, stimulent et structurent de nombreux processus cognitifs et intellectuels, notamment ceux qui fondent les apprentissages » (p.267). Montagner (2007) ajoute ensuite qu’« en toute sécurité affective, les animaux familiers donnent ainsi à l’enfant des clés essentielles du savoir et de la connaissance » (p.32). En d’autres termes, « ils lui apprennent à apprendre » (ibid., p.32). À ce propos, Eckerlin et Filiâtre (1995) renchérissent en affirmant que « l’animal aide l’enfant à découvrir ses propres capacités » (p.41). De plus, selon Bouchard et Delbourg (1995), « l’animal a de grandes capacités pour travailler et pour participer au développement psychique et affectif de l’enfant » (p.30). Il a été prouvé que « ce dernier sera capable de canaliser positivement ses émotions » (ibid., p.30). De surcroît, Montagner (2010) affirme que « l’animal qui appartient à toute la classe resserre les liens sociaux, favorise la prise de conscience d’une responsabilité commune, l’esprit de groupe [et] le partage des tâches » (p.171). Bouchard et Delbourg (1995) ajoutent encore qu’ « il est important de souligner […] le pouvoir de l’animal à sociabiliser l’enfant » (p.23). Melson (2001/2002) complète ces propos en expliquant que « les enfants qui ont des animaux dans leur classe agissent souvent comme des agents moraux, notamment lorsqu’ils affrontent le monde hors de la classe » (p.116).

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

INTRODUCTION
PROBLEMATIQUE
1. DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
2. CADRE THEORIQUE
2.1. Les définitions
2.2. La socialisation dans le milieu scolaire
2.3. L’animal et le milieu scolaire
2.4. L’enfant-élève et l’animal
3. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
METHODOLOGIE
4. LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
5. LA NATURE DU CORPUS
5.1. L’outil de collecte de données : la grille d’observation
5.2. La procédure et le protocole de recherche.
5.3. Le choix de l’échantillonnage et de la population
6. LES METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES 
6.1. Les choix quant aux règles de transcription
6.2. Les procédés de traitement des données mis à contribution
6.3. La méthode d’analyse
ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
7. LE DEROULEMENT DE LA PERIODE DE RECOLTE DE DONNEES 
8. LA DEMARCHE DE L’ANALYSE
9. L’ANALYSE DES RESULTATS DES GRILLES D’OBSERVATION
9.1. Le volume des décibels
9.2. Le comportement des élèves vis-à-vis du travail scolaire
9.3. Les interventions des enseignantes afin de réprimander un comportement jugé inadéquat
9.4. L’attitude des élèves lors de leur entrée en classe
9.5. L’attitude des élèves lors de leur sortie de la classe
10. LES LIENS RESULTATS-THEORIE
10.1. Les fonctions apaisantes et sécurisantes
10.2. La confiance, l’estime de soi et le sens des responsabilités
10.3. La concentration et la motivation
10.4. Une aide au développement personnel et dans les relations
10.5. Les apports didactiques
10.6. La socialisation et la construction de l’identité
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *