Soutenance mémoire
Je suis actuellement professeure des écoles stagiaire dans une classe de Moyenne Section. Lors de ma première rencontre avec la titulaire de la classe, nous avons décidé d’axer notre travail sur le langage oral. En effet, notre classe est composée d’enfants majoritairement allophones, cela signifie que ces enfants ont une langue maternelle autre que le français. Mes interrogations étaient nombreuses : Comment communiquer avec ces enfants ? Comment me faire comprendre d’eux ? Comment comprendre leurs besoins ? Et enfin comment enseigner le langage oral ? La rentrée de septembre fut sans surprise pour moi, ma classe était composée d’enfants de nationalités différentes : turque, albanaise, mahoraise, arabe, arménienne. Les élèves communiquaient ensemble par des gestes, des expressions du visage, des bribes de mots en français, mais ils jouaient tout de même ensemble et se faisaient comprendre les uns des autres. Mes inquiétudes se sont dissipées peu à peu voyant que j’arrivais également à entrer en communication avec mes élèves : par des gestes, des expressions du visage même si cela ne m’empêchait pas de formuler des phrases simples lorsque je m’adressais à eux. J’ai beaucoup observé mes élèves et j’ai constaté qu’ils avaient tendance à imiter ce que je faisais et à répéter ce que je disais. J’ai donc essayé d’associer au maximum le geste et la parole et j’ai pu constater que les enfants apprenaient du vocabulaire, réinvestissaient celui-ci pour entrer en communication. Par exemple, lorsque je donne une consigne où les élèves doivent découper, je mime ce geste avec mes mains et j’associe ce geste avec la parole. Un jour, Leila, une petite fille arménienne, a mimé ce même geste et m’a dit, dans un français approximatif qu’elle découpait. Je pourrais donner beaucoup d’exemples comme celui-là. J’ai alors compris que, pour aider mes élèves à produire et à comprendre de l’oral, je devrai impliquer leur corps dans les apprentissages. Les jeux dramatiques sont le moyen par excellence pour associer le corps avec les gestes.
Définitions des termes principaux du mémoire
Qu’est-ce-que le langage oral ?
Définition générale du langage oral
Selon Mireille BRIGAUDIOT dans son ouvrage Langage et école maternelle : « Le langage c’est la faculté de symboliser, la faculté de représenter le réel par un signe et de comprendre le signe comme représentant du réel donc établir un rapport de signification entre quelque chose et quelque chose d’autre ». Autrement dit, le langage, ici dans sa dimension orale, est un code permettant d’exprimer à l’autre sa pensée et donc de communiquer. Chaque être humain possède une « machine langage » , apte à fonctionner. Toutefois, pour que celle-ci fonctionne, il faut que l’enfant vive et expérimente des choses tout au long de sa vie. Ces expériences de vie peuvent être assimilées à un carburant spécial qui va permettre à la « machine langage » d’évoluer. L’enseignant-e doit donc proposer des situations permettant à l’enfant de cycle 1 d’actionner sa machine langage. Comment l’enseignant-e doit-il proposer ces situations ? Sous quelles formes ? Quels contenus doit-il proposer ? Mais, tout d’abord, demandons-nous comment un enfant acquiert le langage oral.
Comment un enfant acquiert-il le langage oral ?
L’émergence du langage chez l’homme se fait petit à petit. En effet, de la naissance à environ 18 mois, l’enfant va petit à petit développer des sons, puis des petits mots qui auront valeur de phrase. Pour l’aider, l’adulte adapte son langage oral en utilisant des mots simples, des énoncés courts.
Le début du langage commence chez le nourrisson et cela se manifeste par des pleurs et des cris. C’est de cette manière que l’enfant tente de se faire comprendre par les adultes qui l’entourent afin de subvenir à ses besoins. Il manifeste une préférence pour la voix maternelle, mais également pour la langue maternelle. Les nourrissons, dès leur venue au monde, tissent des liens émotionnels avec leur entourage grâce au langage de ses proches. Il ressent de l’attention de leur part et se sent en sécurité psychique. L’enfant comprend qu’il peut produire quelque chose et donc qu’il est un sujet « qui est capable d’agir » sur les autres et sur son environnement. Pour ce faire, l’adulte doit lui laisser la liberté pour s’exprimer : la liberté d’action pour explorer le monde et se construire. Mais d’un autre côté, l’adulte doit être suffisamment sécurisant pour que l’enfant puisse s’éloigner de lui et faire ses propres expériences. Le développement langagier des enfants se fait uniquement si ce rapport entre sécurité et liberté est équilibré.
Il existe différents principes d’apprentissage de mots nouveaux. Le premier principe est celui de sur-extension : les enfants utilisent un même mot pour caractériser plusieurs éléments qui ne sont pas inclus dans les mêmes catégories que celles utilisées par les adultes habituellement. Les suivants sont des principes opérationnels : principe de contraste et principe de conventionalité. Ces deux principes sont liés. En effet, lors de la rencontre d’un mot nouveau, l’enfant va l’isoler dans un premier temps, et le faire contraster avec ceux qu’il connaît, puis il va appliquer le principe de conventionalité en cherchant à le rapprocher à des formes linguistiques qu’il connaît. Le dernier principe consiste à la dénomination catégorielle. Les enfants vont petit à petit apprendre des mots qu’ils vont catégoriser en fonction des mots qu’ils connaissent déjà.
Les obstacles dans le développement langagier d’un enfant ?
Il est important de préciser que le niveau de langage des élèves, à leur entrée en maternelle, est extrêmement hétérogène. Nous pouvons essayer d’apporter quelques pistes pour comprendre cette hétérogénéité et les raisons qui font qu’un enfant peut être considéré comme petit parleur au sein de la classe. Mireille BRIGAUDIOT donne quelques pistes pour aider ces élèves tels que prévoir un temps accueil avec ces élèves pour rebondir sur toutes leurs interventions langagières, mener un atelier avec eux en amont. La première piste est la piste familiale. Les échanges entre l’enfant et les adultes peuvent parfois être jugés pauvres en termes de syntaxe et de lexique dans certaines familles. L’enfant ne peut donc pas être en capacité de produire de l’oral : comment construire une phrase pour exprimer telle ou telle chose ? Quels mots prononcer pour évoquer telle situation, tel besoin ? Par ailleurs, l’entrée à l’école maternelle est un moment de rupture avec le milieu familial. Certains élèves n’ont jamais quitté cette sphère familiale et n’ont jamais été en contact avec d’autres personnes. Cela peut expliquer le fait qu’ils soient en difficulté pour interagir avec les autres. De plus, tel est le cas dans ma classe, les enfants peuvent avoir une langue maternelle différente du français. L’enseignant-e doit alors enseigner le français comme une seconde langue c »est-à dire comme une langue de scolarisation. Pour finir, l’enfant entrant à l’école maternelle est autocentré, il est difficile alors de communiquer avec autrui car la communication entraîne nécessairement une prise de conscience de soi et de l’autre. L’enfant trop centré sur lui est alors incapable d’entrer en communication et peut se réfugier dans le silence.
Qu’est-ce-que le langage oral dans le programme cycle 1 ?
L’école maternelle est un lieu dans lequel, l’enfant vit de nouvelles expériences en termes de socialisation et d’apprentissage. C’est alors un monde nouveau dans lequel l’élève doit apprendre à communiquer autrement car il est confronté à des choses encore inconnues : situations nouvelles, adultes autres que ses parents, vivre en collectivité avec d’autres enfants. Le programme de 2015 réaffirme » la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part, constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines ». Programme de 2015, BO). L’objectif principal de l’école maternelle est d’apprendre aux enfants à parler pour pouvoir communiquer avec les autres en exprimant ses besoins, ses envies, expliquer ses choix. L’enfant doit acquérir progressivement des compétences langagières qui se divisent en quatre types :
– Compétences communicationnelles : entrer en communication avec autrui.
– Compétences discursives : dialoguer, raconter, inventer, décrire, expliquer et argumenter
– Compétences linguistiques : maîtrise des systèmes lexical, syntaxique de la langue
– Compétences métalinguistiques : avoir une réflexion sur la langue.
Ces compétences langagières sont toutes travaillées dans le programme de cycle 1 de 2015 et plus précisément dans le domaine 1 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » à travers les quatre objectifs suivants :
– oser entrer en communication
– comprendre et apprendre
– échanger et réfléchir
– commencer à réfléchir sur la langue.
Comment travailler le langage oral en cycle 1 ?
La nécessité de faire la différence entre langue et langage pour l’enseignant-e
Il est important de différencier la langue et le langage lorsque nous « enseignons » le
langage oral. En effet, lorsqu’un adulte s’adresse à un enfant, il communique dans une langue particulière : langue turque, française par exemple. L’enfant s’approprie cette langue et comprend qu’elle constitue un moyen d’organiser ce qu’il pense en mots pour être compris d’autrui. Il faut bien dissocier l’activité langagière qui se traduit par la volonté de produire un énoncé et le plan linguistique qui se traduit par la mise en mot de la pensée de l’enfant dans une langue. Ce n’est pas parce qu’il ne maîtrise pas correctement une langue, qu’il n’a pas d’activité langagière et qu’elle n’est pas de bonne qualité. Mireille BRIGAUDIOT insiste sur ce point. Généralement nous pensons à tort, que la maîtrise du système linguistique d’une langue « bien parler français, bien parler turc » est une preuve de la qualité du langage alors que cela n’est pas le cas. Mireille BRIGAUDIOT illustre ce propos : « Ce qui peut être trompeur, c’est que l’on a tendance à entendre, dans un énoncé d’enfant, ce qui ne va pas sur le plan linguistique (de la langue) sans pouvoir interpréter l’énorme activité langagière (du langage) qui sous-entend cet énoncé. » . De plus, Mireille BRIGAUDIOT compare le langage à un iceberg. Elle explique que la forme de l’énoncé est toujours « une partie visible de l’iceberg » mais qu’il reste toute une partie invisible qui correspond l’activité langagière en tant que telle. En bref, en tant qu’enseignant, nous avons des difficultés pour analyser autrement un énoncé qu’à travers le filtre de la langue. « Il n’est pas performant en langage oral car il ne maîtrise pas le français ».
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Table des matières
Introduction
Partie I : Définitions des termes principaux du mémoire
I. Qu’est-ce-que le langage oral ?
A. Définition générale du langage oral.
B, Comment un enfant acquiert-il le langage oral ?
C. Les obstacles dans le développement langagier d’un enfant ?
D. Qu’est-ce-que le langage oral dans le programme cycle 1 ?
II. Comment travailler le langage oral en cycle 1 ?
A. La nécessité de faire la différence entre langue et langage pour l’enseignant-e
B. Comment enseigner le langage oral en maternelle ?
1) Rôle de l’enseignant-e pour favoriser l’acquisition du langage
3) Les quatre principes de Mireille BRIGAUDIOT pour concevoir une situation de langage en cycle 1
a) Le premier principe : « tous les apprentissages langagiers se jouent dans la vraie vie. »
b) Le deuxième principe est : « les apprentissages langagiers supposent des activités intellectuelles qui font exister du non directement visible. »
c) Le troisième principe consiste à prendre en compte la Zone Proximale d’Apprentissage des élèves pour que tous les enfants puissent être dans les apprentissages
III. Objectif n°1 « Oser entrer en communication » : définition, obstacles, pistes de travail pour l’enseignant-e
A. Définition de « oser entrer en communication ».
1. Qu’est-ce-que communiquer ?
2) Les fonctions de la communication.
B. Les obstacles rencontrés par l’enfant pour oser entrer en communication.
C. Que peut faire l’enseignant-e pour travailler l’objectif : « oser entrer en communication » ?.
IV. Les objectifs n°2 et n°3 : « Comprendre et apprendre » et « échanger et réfléchir avec les autres » : définition, contenus, obstacles, quelques pistes de travail.
A. Définition des objectifs 2 et 3
B. Comprendre, apprendre, échanger et réfléchir avec les autres, quels contenus ?
C. Les obstacles rencontrés par un enfant pour comprendre un album
D. Comment travailler la compréhension d’album ?
1) Penser à la compréhension avant la lecture de l’album
2) Penser le travail de compréhension pendant la lecture
3) Penser le travail de compréhension après la lecture
E) Comment faire de la différenciation lors d’une activité de compréhension d’album?
V. Qu’est- ce- que le jeu ?
A. Pourquoi le jeu est-il omniprésent en cycle 1 ?
1) Les différents types de jeu.
2 . Qu’est-ce-qu’un jeu symbolique ?
3. Le jeu symbolique et son rôle dans le développement de l’enfant.
4. Comment mettre en œuvre des jeux symboliques dans le cadre de sa classe ?
5. Le rôle de l’enseignant-e et son étayage dans les jeux symboliques ?
B. Qu’est-ce-qu’un jeu dramatique ?
C. Confusion récurrente entre théâtre et jeu dramatique
D. Pourquoi mettre en œuvre des jeux dramatiques dans sa classe pour travailler le langage ?
Partie II : Hypothèses de travail.
I.Jeu dramatique et objectif n°1 « oser entrer en communication »
A) Mise en place d’une mascotte de la classe
B. Un temps de langage quotidien : la mise en place de jeux dramatiques
C .Des jeux dramatiques et « vivre ensemble »
D .Choix des jeux durant l’accueil
II Jeu dramatique et objectifs 2 et 3 « échanger et réfléchir avec les autres » et « comprendre et apprendre ».
Partie III : Analyse de pratique
I. Les jeux dramatiques ont-ils aidé les élèves à oser entrer en communication plus facilement ?
II Les jeux dramatiques ont-ils permis de faciliter la compréhension d’album de littérature de jeunesse ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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