Soutenance mémoire
L’analyse réflexive de la pratique enseignante selon Perrenoud
Recherche descriptive et exploratoire inscrite dans une démarche qualitative
Notre recherche est fondamentale, car le but poursuivi n’est pas la solution à un problème pratique, mais l’élargissement du savoir (Fortin, 2010). Elle est aussi qualitative, puisque le phénomène est étudié dans son milieu naturel et interpréter en s’appuyant sur les significations que les enseignants lui attribuent. Les buts de cette recherche qualitative sont l’exploration et la description d’un phénomène du point de vue des participants à l’étude et d’en comprendre le sens (Fortin, 2010).
Rapport de la chercheuse à l’objet d’étude
Notre expérience sur le marché du travail comme enseignante nous a permis de nous intégrer au milieu et de nous imprégner de l’univers des enseignants du secondaire de l’école D’Iberville durant les années scolaires 2011-2012 et 2012-2013. Nous avons eu la possibilité d’entretenir des discussions avec les autres enseignants, surtout durant les pauses, ce qui nous a permis d’observer ceux-ci dans leur quotidien. Le fait d’être intégrée au milieu nous a permis d’observer ce que Bourdieu appelle 1 ‘habitus de classe. De façon générale, nous avons observé que les enseignants se ressemblent du point de vue de l’habillement, de la posture, des systèmes de représentation, du langage, et des façons de penser et de faire. Cela les prédispose à se comporter plus ou moins de la même façon. De plus, nous avons observé que les enseignants avaient tendance à se regrouper selon leur champ d’enseignement (ex. : anglais, français, etc.), et parfois, selon la clientèle des élèves (ex. : élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage intégrés dans des classes spéciales). En repensant aux discussions ou aux échanges qui ont eu lieu, nos souvenirs sont à l’effet que l’analyse réflexive de la pratique enseignante n’est pas un sujet (ou une préoccupation) abordé par les enseignants et les enseignantes durant les pauses. Toutefois, nous ne pouvons pas conclure que ceux-ci et celles-ci n’en font pas du fait qu’ils n’en parlent pas.
C’est pour cette raison qu’il nous semble pertinent de recourir à l’entrevue semi-dirigée comme méthode de collecte de données afin de recueillir quelques témoignages d’enseignants à ce sujet.
L’entrevue semi-dirigée
Les entrevues ont permis de recueillir quelques témoignages d’enseignants en les questionnant sur la façon dont ils s’y prennent pour réfléchir sur leur pratique. Elles étaient semi-dirigées ce qui implique une interaction verbale « animée de façon souple par le chercheur [ … ] dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à la recherche » (Savoie-Zajc, 2009, p. 340) ou «un véritable échange au cours duquel l’interlocuteur du chercheur exprime ses perceptions [ … ] d’une situation, ses interprétations ou ses expériences » (Van Campenhoudt et Quivy, 2011, p.170). Cet échange verbal permet une compréhension riche du phénomène à 1 ‘étude et contribue à la production d’un savoir socialement construit. Angers (2009) précise que l’entrevue se déroule de façon semi-directive, car l’intervieweur choisit les thèmes qu’il veut aborder auxquels les informateurs répondent à leur manière ainsi qu’à leur rythme. Lors des entrevues, nous avons utilisé un guide d’entretien dans lequel nous disposions d’une série de questions guides.
Nous avons enregistré les échanges verbaux entre le chercheur et l’interviewé. Selon Beaud et Weber (2010), il n’y a pas de bon entretien approfondi sans enregistrement. Précisons ici qu’il est interdit d’enregistrer les propos de l’interviewé sans l’avoir préalablement avisé, c’est-à-dire sans son consentement (Fortin, 2010). Enfin, tous les entretiens ont été identifiés par un numéro afin de conserver l’anonymat des participants. Ensuite, les bandes audio ont été écoutées et réécoutées attentivement par la chercheuse pour bien comprendre le sens des énonciations et pour en dégager des significations particulières (Beaud et Weber, 201 0). L’enregistrement audio nous a permis d’effectuer une transcription« verbatim »de l’entrevue, c’est-à-dire mot à mot en vue de l’analyse.
Dix entrevues ont été réalisées. Comme Angers (2009) le suggère, un minimum d’une heure a été alloué à chaque entretien afin d’aborder tous les thèmes prévus en profondeur. La collecte des données s’est poursuivie jusqu’à l’obtention d’une certaine saturation des données, c’est-à-dire lorsque nous avons remarqué que les réponses devenaient répétitives et qu’aucune nouvelle information ne s’ajoutait. Enfin, les entretiens ont été réalisés dans un lieu calme où il n’y a pas trop de bruit afin d’obtenir un enregistrement audible. Ceux-ci se sont déroulés dans un lieu où les interviewés peuvent parler sans craindre d’être entendus par d’autres (Beaud et Weber, 2010).
Échantillonnage
Le type d’échantillonnage choisi
Selon Fortin (2010), si la population est homogène, c’est-à-dire s’il y a peu de variation d’une personne à une autre, le chercheur peut opter pour un échantillonnage de type non probabiliste. Nous avons utilisé ce type d’échantillonnage pour notre recherche, car les individus que nous avons interrogés font partie d’un même champ d’activité (l’enseignement), dotés d’habitus semblables.L’échantillonnage non probabiliste est une méthode « qui consiste à former un échantillon sansque tous les éléments qui le composent ne soient obtenus par un processus aléatoire » (Fortin,2010, p.234). Les chercheurs ont surtout recours à cette méthode lorsqu’ils ne peuvent obtenir une liste exhaustive de tous les éléments de la population, ce qui fut notre cas. En effet, nous n’avions pas accès à une liste sur laquelle figure le nom de tous les enseignants de l’école en question. Nous avons fait part de notre recherche à la direction et nous avons demandé à rencontrer les enseignants15 Avant l’entrevue, nous avons pris contact avec les enseignants de façon directe ou par téléphone. De plus, le but de l’étude leur fut expliqué et la confidentialité des renseignements fut assurée. Enfin, une fois leur consentement obtenu, un rendez-vous fut fixé.
Recrutement des participants
Parmi les échantillonnages non probabilistes, nous avons opté pour l’échantillonnage en boule de neige. Elle « consiste à demander à des personnes recrutées initialement selon des critères de sélection précis de suggérer le nom d’autres personnes qui leur paraissent répondre aux mêmes critères» (Fortin, 2010, p. 236). Le recrutement des participants dans ce type d’échantillonnage se réalise en deux temps et se forme de façon graduelle (Fortin, 2010). Premièrement, avant de 15 La chercheuse ayant déjà travaillé comme enseignante à l’école D’Iberville sera en mesure de contacter un ou des enseignants qu’elle cannait pour réaliser la première entrevue. commencer les entrevues, le chercheur doit recruter des personnes qui répondent aux critères de sélection fixés. Deuxièmement, après l’entrevue, le chercheur demande à l’interviewé s’il peut lui fournir le nom d’autres personnes qui leur semblent posséder les mêmes caractéristiques que celles pour lesquelles il a été choisi.La sélection des participants s’est faite en fonction d’un critère bien précis : ils sont des enseignants ou des enseignantes ayant reçu leur formation générale après l’introduction de la dimension réflexive dans les programmes de formation initiale des enseignants de 2001 (MEQ, 2001 ). De la sorte, les participants n’ont pas été ébranlés ou surpris par un sujet inconnu.
Les précautions éthiques
Plusieurs précautions éthiques ont été prises dans le cadre de notre recherche afin de rassurer les participants quant à la nature confidentielle des informations transmises. Nous avons pris le temps de leur mentionner que les entretiens seraient enregistrés sur le cellulaire personnel de la chercheuse et que les fichiers audio seraient rapidement transférés sur son ordinateur doté d’un mot de passe. De plus, nous avons spécifié qu’une fois le transfert complété, le fichier audio sur le cellulaire de la chercheuse serait immédiatement supprimé. Les participants ont été avisés également que les renseignements enregistrés sur l’ordinateur seraient retranscrits sur des fiches analytiques et que celles-ci seraient conservées dans un classeur sous clé au domicile de la chercheuse. Il a été mentionné aussi que chaque participant à la recherche se verrait attribuer un numéro de sorte à protéger son anonymat. Cette liste de correspondance entre les noms des participants et les numéros attribués sera conservée dans le classeur de la chercheuse. Celui-ci sera fermé à clé. Enfin, il a été précisé que toutes les données, au dépôt final du rapport de recherche, seraient conservées pendant trois ans et ensuite détruites. Enfin, les participants ont été informés que la chercheuse serait la seule à avoir accès aux données et à la clé du classeur.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1- PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte de l’arrivée de l’analyse réflexive dans les programmes en enseignement
1.2 Qu’est-ce que réfléchir sur sa pratique enseignante?
1.2.1 La théorie de Schôn
1.2.2 L’enseignant réflexif
1.3 Pourquoi réfléchir sur sa pratique enseignante?
1.4 La démarche réflexive :obstacles et résistances
1.5 L’analyse réflexive chez les enseignants débutants :une pratique systématique?
1.6 Quelques études empiriques sur l’analyse réflexive
1.6.1 Les instruments de pratique réflexive et leur utilité
1.6.2 Susciter la réflexion sur les pratiques par une communauté de pratique en ligne
1. 7 Question de recherche et objectifs
CHAPITRE 2- CADRE THÉORIQUE
2.1 L’analyse réflexive de la pratique enseignante selon Perrenoud
2.1.1 La pratique réflexive comme dispositif de formation pour favoriser la transformation
de l’habitus professionnel
2.1.2 Former ou construire l’habitus
2.1.3 Prise de conscience de l’habitus
2.2 La sociologie de Bourdieu
2.2.1 Définir le concept d’habitus
2.2.2 La relation entre 1 ‘habitus et le champ (ou habitus de classe)
2.2.3 Le capital symbolique
2.2.4 Le sens pratique
2.3 La démarche d’objectivation de la pratique
2.4 Hypothèse
CHAPITRE 3- MÉTHODOLOGIE
3.1 Recherche descriptive et exploratoire inscrite dans une démarche qualitative
3.2. Rapport de la chercheuse à l’objet d’étude
3.3. L’entrevue semi-dirigée
3.4 Échantillonnage
3.4.1 Le type d’échantillonnage choisi
3.4.2 Recrutement des participants
3.5 Les précautions éthiques
CHAPITRE 4- L’ANALYSE DES DONNÉES
4.1 L’analyse qualitative des données
4.2 L’analyse structurale et l’analyse situationnelle phénoménologique et structurale
4.2.1 La méthode structurale
4.2.2 La méthode situationnelle phénoménologique et structurale
4.3 L’interprétation des résultats à l’aide de l’analyse structurale
4.3.1 Le profil personnel général
4.3.2 Le profil de l’enseignant du secondaire
4.3.3 La formation académique
4.3.4 L’analyse réflexive en enseignement
4.3.5 L’habitus professionnel..
4.3.6 Les questions en lien avec les propos de Perrenoud et Bourdieu
4.3.7 Modèle de base
4.4 Interprétation des résultats au moyen de la méthode situationnelle phénoménologique et
structurale
4.4.1 Le premier groupe : processus d’analyse de sa propre pratique professionnelle en vue
de 1′ améliorer
4.4.2 Le deuxième groupe : un processus d’analyse de sa personne par le retour sur soi
4.4.3 Retour sur l’hypothèse de départ
4. 5 Discussion sur les résultats
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE A INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES ………………………………………..
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