Soutenance mémoire
L’aménagement de l’espace en crèche
Cadre théorique et/ou contexte professionnel
Pédagogie égalitaire Cette appellation est récente dans notre champ professionnel. Personnellement, je l’ai découverte la première fois dans l’EJE journal paru en mars 2017. Je vais donc me baser sur cette revue pour la description de ce concept. Selon Leray (2017) cette pédagogie a pour principe d’« adopter des pratiques qui réduisent l’impact de cette socialisation différenciée. Il s’agit de déloger les stéréotypes partout où ils pourraient s’immiscer pour accompagner, valoriser chaque enfant et encourager le développement de ses potentiels, indépendamment de son sexe. » (p. 24). Voilà comment est perçu le terme de pédagogie égalitaire dans ce journal. Leray (2017) précise tout de même que le but n’est pas « de nier les différences biologiques ou de vouloir influencer la sexualité des enfants … mais d’élargir leur champ du possible. » (p. 24) En d’autres termes, cette pédagogie souhaite que chaque enfant joue avec toutes sortes de jeux, qu’il soit un garçon ou une fille (Moret, 2017, p. 20). Actuellement, nous pouvons observer qu’inconsciemment les filles et les garçons reçoivent des messages positifs ou négatifs de l’adulte, selon le jeu qu’ils ou elles choisissent. Moret (2017) pense qu’« un enfant ne devrait pas être limité, empêché de faire certaines choses car il est une fille ou un garçon. » (p. 21) Elle conseille de donner la possibilité à chaque enfant de trouver sa place dans un groupe en grandissant comme ils et elles l’entendent et non en répondant aux attentes de la société (Moret, 2017, p. 20). • Socialisation différenciée de genre ou socialisation de genre Pour parler de socialisation différenciée, je trouve intéressant de décrire brièvement en quoi consiste le terme de socialisation. J’ai choisi la vision de Le Roy (2013), la socialisation est un processus qui permet à l’individu d’intégrer des comportements culturels de son groupe social. Il existe deux types de socialisation. Au début, c’est un processus qui se déroule au sein de la famille, on la nomme la socialisation primaire. Cette socialisation se poursuit ensuite plus tard auprès des 4. institutions de la petite enfance, à l’école, dans les clubs sportifs, etc., c’est ce qu’on appelle la socialisation secondaire (p. 11). Elle poursuit en exprimant que la socialisation est dite différenciée, quand elle n’est pas identique si nous sommes de sexe masculin ou de sexe féminin (Le Roy, 2013, p. 11). « C’est la manière dont, inconsciemment, nous guidons filles et garçons sur des chemins différents et ce, dès la petite enfance. » (Leray, 2017, p. 23). Cette socialisation est le résultat de micro-évènements qui, mis bout à bout, orientent le développement de l’enfant en passant par des intermédiaires comme les jeux, les livres, les vêtements et les interactions adultes-enfants. (Leray, 2017, p. 23). Ces intermédiaires sont ce qu’appellent Ducret et Nanjoud (2015) les agents périphériques de la socialisation (vêtements, jouets, activités sportives, décorations, littérature enfantine, publicité, médias) qui jouent un rôle dans la consolidation des rôles de genre. Concrètement, elles parlent des jouets avec une version fille et une version garçon, par exemple, le vélo rose pour les filles et le vélo bleu pour les garçons. C’est uniquement une stratégie de marketing qui pousse les parents à la consommation et qui renforce, par conséquent, les stéréotypes de genre (p. 12). En effet, il ne sera plus possible de remettre le vélo rose de la grande sœur à son petit frère. Alors, les parents décideront probablement d’acheter un nouveau vélo. Pour conclure, dans l’ouvrage « Genre et socialisation de l’enfance à l’âge adulte », les auteur-e-s définissent la socialisation de genre comme suit : « C’est à travers le processus de socialisation différenciée, ou socialisation de genre, que l’individu est amené à intérioriser les normes et les codes sociaux relatifs au masculin et au féminin, et que les identités sexuées des personnes des deux sexes se développent. » (Rouyer, Croity-Belz, & Prêteur, 2010, pp. 7-8). • Stéréotypes de genre Les enfants âgés entre 2 et 4 ans intègrent rapidement les stéréotypes véhiculés par la société. Ucciani (2012) les décrit comme tels : « Les stéréotypes représentent « des clichés, images préconçues et figées, sommaires et tranchées, des choses et des êtres que se fait l’individu sous l’influence de son milieu social (famille, entourage, études, professions, fréquentations, média de masse, etc.) et qui déterminent à un plus ou moins grand degré ses manières de penser, de sentir et d’agir (Colin, 2005, p.532) » (p. 3). Les stéréotypes que nous transmettons inconsciemment aux enfants font que nous anticipons les préférences et les choix de ceux-ci (Mazzucco, 2017, p. 31). De plus, « notre société est encore aux prises avec de nombreux stéréotypes, qui enferment les individus, filles et garçons, hommes et femmes, dans des rôles préétablis. » (Magana, 2014, p. 21). Nous comprenons après ces quelques lignes l’impact des stéréotypes risquant de réduire le champ des possibles aux enfants. Quand nous parlons de stéréotypes, cette notion renvoie au concept du genre que je vais définir selon Le Roy (2013) : « Le genre est la construction sociale du sexe d’état civil, c’est-à-dire l’ensemble des attributs et comportements qu’une société donnée, à une époque donnée, va attribuer aux être identifiés comme mâle et femelle, permettant ensuite de définir ce qui est jugé comme masculin et comme féminin. » (p. 11). Pour ce mémoire, je vais me concentrer sur les stéréotypes de genre ou de sexe expliqués par Ucciani (2012) « Le terme de « stéréotypes de sexe » est retenu dans ce propos pour évoquer les 5. catégories qui se centrent sur l’identité de sexe, à partir d’idées préconçues rattachées à ce qui fait traditionnellement le masculin et le féminin. » (p. 3). • Développement de l’identité sexuée d’un enfant âgé de 2 et 4 ans L’identité sexuée Avant de décrire la construction de l’identité sexuée, j’ai décidé de définir l’identité à proprement dite. Selon Mosconi (2012) « l’identité en général est un processus complexe qui résulte de l’intégration d’expériences diverses impliquant des forces biologiques, le vécu de l’image du corps, le développement affectif, des processus d’identification, les attentes éducatives et les pressions sociales en général. » (p. 12). Elle précise que l’identité sexuée est une dimension très importante de l’identité qui s’apparente au genre et aux normes de sexes (Mosconi, 2013, p. 12). Construction de l’identité sexuée Pour ce concept, j’ai choisi de décrire les stades de développement de l’identité sexuée proposés par Kohlberg (1996), psychologue américaine. PREMIÈRE ÉTAPE : L’IDENTITÉ DE GENRE (2 ANS) : À cette étape, l’enfant est capable d’identifier le sexe en se basant sur des critères socioculturels, comme par exemple les cheveux, les vêtements, etc. Les enfants savent dès leur plus jeune âge, les rôles de chacun des sexes. Ils connaissent les professions qui sont typiquement exercées par les hommes ou par les femmes, même si ceux-ci ne les ont jamais vus en fonction. Il sait par exemple que la profession d’infirmier-ère est principalement exercée par les femmes et que celle de pompier est principalement exercée par les hommes (Dafflon Novelle, 2006, p.12). DEUXIÈME ÉTAPE : LA STABILITÉ DE GENRE (3-4 ANS) : L’enfant comprend que le sexe est une donnée immuable, une fille deviendra une femme et un garçon deviendra un homme. Par contre, selon les situations, l’enfant ne conçoit pas encore la stabilité du sexe. Les critères socioculturels prennent le dessus sur ceux qui sont biologiques. Par exemple, un homme inconnu vêtu avec un habillement féminin sera une femme, alors que s’il porte des vêtements typiquement masculins, l’enfant déterminera que c’est un homme (Dafflon Novelle, 2006, p. 12). TROISIÈME ET DERNIÈRE ÉTAPE : LA CONSTANCE DU GENRE (5-7 ANS) : C’est à ce stade que l’enfant intègre que ce sont les parties génitales qui déterminent de quel sexe est la personne et que cela reste constant dans le temps. Ce stade sera atteint de manière progressive. Dans un premier temps, pour eux-mêmes, puis par la suite, ils vont projeter ce savoir vers les autres. (Dafflon Novelle, 2006, p. 12) Pour terminer ce point de la construction de l’identité sexuée, les enfants portent beaucoup d’importance aux critères socioculturels pendant les premières années de la vie. Avant le stade de la constance du genre, l’enfant s’identifie à son sexe grâce à ces critères, il tient impérativement à les respecter afin de ne pas « tricher » pour pouvoir se présenter aux autres comme un enfant de leur groupe de sexe. C’est vers 7-12 ans que l’enfant accepte des variabilités dans les comportements sociaux en rapport à la convention des rôles de sexes (Dafflon Novelle, 2006, p. 11-14). 6. • Structure d’accueil en Valais Au regard de la commission fédérale de coordination pour les questions familiales (COFF) cette terminologie est difficile à définir en raison de la large palette d’offres que propose la Suisse. Elle énonce ceci : « D’une part, des offres comparables sont connues sous des appellations différentes, de l’autre, un même terme peut désigner des prestations qui ne sont pas équivalentes. Les différences entre les régions linguistiques et entre les cantons ne font qu’ajouter à la complexité du tableau. » (Dubath & Marti , 2008, p. 10). En ce qui concerne la Suisse romande, « plusieurs termes sont employés dans le domaine de l’accueil de jour extrafamilial et parascolaire des enfants : accueil de la petite enfance/des jeunes enfants, centre/espace de vie enfantine, crèche, garderie, voire crèche-garderie. » (Dubath & Marti , 2008, p. 11). Pour enrichir la définition du COFF, je la complète grâce à celle du site internet du canton du Valais qui exprime qu’une structure d’accueil permet aux parents de concilier travail et famille en confiant leurs enfants de la naissance à la fin de la scolarité primaire. Elle offre la possibilité de favoriser le bon développement de l’enfant ainsi qu’un soutien dans ses apprentissages (Secteur d’accueil à la journée, 2017).
Cadre d’analyse
Terrain de recherche et échantillon retenu Pour cette recherche, je me suis basée sur de la documentation littéraire trouvée au sein des bibliothèques du Valais. Pour cela, j’ai consulté l’interface RERO Explore du Valais avec des motsclés tels que la socialisation différenciée, l’éducation non sexiste, la pédagogie égalitaire, le genre, etc. Au final, j’ai recueilli des données réunies dans un tableau où j’y résumais mes lectures (annexe I). J’ai choisi de réaliser une étude comparative en sélectionnant deux crèches auprès desquelles j’avais effectué des stages. Le fait de connaître ces structures me permettait de bénéficier d’une vue d’ensemble générale et d’avoir déjà établi un lien de confiance. En effet, la question de confiance était importante à mes yeux étant donné que j’allais pratiquer une activité seule avec les enfants de ces crèches. Je me suis interrogée à propos de mon niveau de neutralité face à ces structures et de l’influence qui en découlerait pour ma recherche. Après réflexion, j’ai validé cette manière de procéder pour plusieurs raisons. Je n’ai pas travaillé avec les éducatrices de l’enfance interviewées et je ne connaissais pas les garçons avec lesquels j’ai fait l’activité. Effectivement, en 2017, j’ai travaillé au sein de la crèche 1 sur le groupe de la nursery. Pour la crèche 2, j’ai pratiqué mon stage en 2015 à l’UAPE, puis sur le groupe des trotteurs. Alors, je pense avoir adopté une attitude neutre envers les enfants et le personnel éducatif. 1.4.2 Méthode de recherche Mon document est basé sur une approche qualitative avec des apports théoriques, des interviews semi-directifs et des activités pour les enfants conçues par mes soins. 7. Tout a commencé par un constat au sein de deux lieux de stage. Chez le premier, j’ai observé des garçons jouer au coin poupée et auprès de la deuxième pas du tout. J’ai eu une réflexion et j’ai remarqué des dissemblances au niveau du mobilier. Dans la première structure, le coin poupée était dépourvu de rose et dans la deuxième la couleur rose était prédominante. J’en suis arrivé à l’hypothèse que si le lieu de vie des enfants au sein des crèches est « neutre », le comportement stéréotypé des enfants en sera diminué. Alors, en ce qui concerne ma recherche sur le terrain, j’ai interviewé les responsables de deux structures pour comprendre leur positionnement en matière de socialisation différenciée de genre. Puis, en vue de comprendre le fonctionnement de la crèche, j’ai sollicité les EDE travaillant sur le groupe. Pour recueillir ces informations, j’ai imaginé un guide des interviews personnalisé à l’égard des deux styles d’entretiens, celui de la responsable et celui de l’EDE (annexes II). Pour terminer, je souhaitais déceler des comportements stéréotypés chez les enfants en faisant une activité en lien avec le genre uniquement avec des garçons de la structure. Je suis allée chercher sur internet et dans la littérature des idées d’activités me permettant de dénicher des stéréotypes reproduits par l’enfant. Avec ces informations, j’ai construit un plan d’activités variables, selon le temps et l’intérêt des enfants avec quatre parties principales : une histoire, un jeu de classement avec des images, une discussion autour du jeu symbolique et un jeu de classement sur les émotions (annexes III). 1.4.3 Méthodes de recueil des données Concernant la partie théorique, je me suis principalement appuyée sur deux livres, celui d’Anne Dafflon Novelle « Filles/garçons, socialisation différenciée ? » et celui d’Hauwelle Francine ; Rubio Marie-Nicole et Rayna Sylvie « L’égalité des filles et des garçons dès la petite enfance ». Après avoir recueilli toutes mes données, je les ai transcrites dans un tableau classant les éléments intéressants parmi des catégories en indiquant le numéro des pages et des mots-clés (annexe I). Pour la recherche sur le terrain, je l’ai scindée en deux parties, les entretiens semi-directifs et l’activité filmée auprès des garçons. • Les entretiens semi-directifs La première partie concerne les entretiens ciblés pour des professionnelles de l’enfance, je les ai personnalisés selon mes interlocuteurs. En premier lieu, auprès de deux responsables de structure en les questionnant sur le positionnement de l’institution envers la socialisation différenciée de genre. En second lieu, j’ai interrogé deux éducatrices de l’enfance sur leurs actions au sein du groupe d’enfants âgés de 3 à 4 ans. Le début de l’interview s’intéressait à l’aménagement de l’espace, comment il était pensé et organisé. Pour les questions suivantes, je leur ai demandé une sélection de littérature enfantine proposée régulièrement aux enfants. Mon but était de voir, selon les critères de l’EDE, si ces livres véhiculaient des stéréotypes. Je vais dès à présent décrire le profil des professionnelles que j’ai interviewées. La responsable de la première structure d’accueil que je désignerai dans le cadre de ce travail « crèche 1 », a débuté par une école de commerce avant de devenir éducatrice de l’enfance. Plus tard, elle a travaillé 8. trois ans dans une structure du Valais en tant qu’EDE avant d’en devenir la responsable pendant quatre ans. Après une opportunité de changement de poste, elle est devenue responsable de la structure sélectionnée et ce depuis 2013. Au sein de la crèche 1, j’ai également sollicité une EDE. Elle est fraichement diplômée et travaille au sein de cette structure, depuis juin 2016. Elle fait partie de l’équipe éducative sur un groupe accueillant les enfants âgés entre 18 mois et 4 ans. Pour le deuxième établissement que j’appellerai la « crèche 2 », la responsable a commencé par un CFC de commerce avant de se diriger vers la formation d’éducatrice de l’enfant en emploi à Genève, puis en Valais. Elle a occupé le poste de responsable avec deux structures du Valais avant de devenir responsable de la crèche 2, depuis 2011. Elle s’est perfectionnée en obtenant le CAS de gestion d’équipe et conduite de projet, puis celui de praticien formateur. En ce qui concerne le profil de l’éducatrice de l’enfance de la crèche 2, sa formation s’est faite en emploi. Elle est employée dans la structure sélectionnée depuis sept ans et elle évolue actuellement parmi un groupe prenant à charge des enfants âgés de 3 à 4 ans, depuis maintenant deux ans. • Les activités filmées avec les garçons Pour la deuxième partie de cette recherche, j’ai créé des activités filmées avec les garçons. Premièrement, j’ai fait ce choix pour éviter que les filles influencent le comportement des garçons et inversement. Deuxièmement, il m’a paru évident de choisir les garçons, car « les parents sont plus à même de décourager les garçons plutôt que les filles à jouer avec des jouets jugés inappropriés. Les parents sont bien plus inquiets de voir leurs fils se transformer en poule mouillée que de voir leurs filles devenir des garçons manqués » (Matlin, 2007, p.105) » (Morin-Messabel & Salle, 2013, p. 47). Dans cette citation, les auteures parlent des parents, mais nous pouvons aussi la projeter pour les professionnel-le-s de l’enfance. Pour terminer, un de mes jeux consistera à classer les émotions. Selon Ducret et Nanjoud (2015) les pleurs des garçons sont moins tolérés par l’adulte. A contrario, la colère est l’émotion la plus consentie (p. 23 et 47). Il sera donc intéressant d’observer les comportements des garçons lors de cette activité. Je vais décrire ci-dessous les quatre principales activités que j’ai proposées aux enfants des deux établissements sélectionnés (annexes III). – L’histoire : Dragon chéri Pour la première activité, j’ai choisi une histoire, afin de créer un lien avec les enfants que je ne connaissais pas encore. L’histoire que j’ai choisie met en scène une fille qui veut dresser des dragons. Cette histoire se nomme « Dragon chéri » et a été écrite par Isabelle Bonameau. J’ai commencé par présenter le livre et j’ai invité les enfants à décrire la page de couverture (annexes IV) pour déterminer s’ils s’apercevraient que le personnage principal était une fille. 9. Ensuite, j’ai procédé à la lecture de l’histoire et une discussion s’en est suivie. Je leur demandais si pour eux, c’était une histoire de fille ou de garçons et s’ils l’avaient aimée.
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Table des matières
1 Introduction
1.1 Cadre de recherche
1.1.1 Illustration
1.1.2 Thématique traitée
1.1.3 Intérêt présenté par la recherche
1.2 Problématique
1.2.1 Question de départ
1.2.2 Précisions et limites posées à la recherche
1.2.3 Objectifs de la recherche
1.3 Cadre théorique et/ou contexte professionnel
1.4 Cadre d’analyse
1.4.1 Terrain de recherche et échantillon retenu
1.4.2 Méthode de recherche
1.4.3 Méthodes de recueil des données
2 Développement
2.1 Introduction et annonce des grandes parties du développement
2.2 Socialisation différenciée de genre
2.2.1 L’environnement social de l’enfant
2.3 Rôle de l’EDE
2.4 L’aménagement de l’espace en crèche
2.4.1 Les jeux, les jouets
2.4.2 La littérature enfantine
2.4.3 Le coin des jeux symboliques
2.5 Synthèse de l’étude comparative sur le terrain
3 Conclusion
3.1 Résumé et synthèse des données
3.2 Analyse et discussion des résultats obtenus
3.3 Limites du travail
3.4 Perceptives et pistes d’actions professionnelles
3.5 Remarques finales
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