Soutenance mémoire
Les évaluations formatives
Une manière pour vérifier le niveau maitrisé d’une matière est de faire des évaluations formatives variées selon le contexte. Durant la deuxième étape de l’alignement curriculaire, un test ou une activité formatif peut donner des informations clefs pour l’enseignant. Cela lui donnera notamment les moyens de savoir comment régler ses prochaines leçons afin de clarifier un sujet particulier. C’est un moment important pour les élèves également afin qu’ils puissent identifier ce qu’il faut réviser plus spécifiquement ou les éléments qui ne leur semblent pas clairs. Harmer ajoute que «the results of such formative assessment could well, in certain circumstances, suggest that the teacher change the focus of the curriculum or the emphasis he or she is giving to certain lesson elements » . Evidemment, un test formatif qui suit le format et contenu d’un test sommatif est une manière de faire, mais des auto- ou co-évaluations sont aussi possibles sous forme de jeux ou tâches d’apprentissage.
Les évaluations sommatives
L’évaluation sommative est basée sur une performance ou une production réalisée selon des objectifs généraux, qui se focalisent en termes de critères de réussite. Selon Hadji, l’évaluation sommative est une évaluation « par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d’une durée plus ou moins longue » . Le but de ce type d’évaluation n’est donc pas le même qu’une évaluation formative, qui a lieu pendant une progression d’apprentissage, et dont le but est de vérifier les connaissances et régler les notions qui ne sont pas acquises avant une note finale d’une évaluation sommative.
Types de tests: direct et indirect items
Par contre, toutes les évaluations sommatives ne sont pas identiques. Il existe des types différents de test sommatif. McNamara (2000) relève les différences entre les types de test. Pour lui, il est important de distinguer les tests sommatifs de « performance », des tests de type « paper-and pencil language tests » . Ces « paper-and-pencil language tests », testent des composants séparés de langue comme le vocabulaire ou un élément de grammaire avec une réponse possible par question et peuvent être comparés à nos test assimilés. Ce type de test applique « indirect test items», « to mesure a student’s knowledge and ability by getting at what lies beneath their receptive and productive skills » . Ce type d’item « produce[s] greater scorer reliability ».
Les différents fonctions et types d’évaluations
Il existe une gamme de types d’évaluations avec des buts différents. Comme Harmer (2007) explique, le but d’une evaluation diagnostique est «to show how good a student’s English is in relation to a previously agreed system of levels, diagnostic tests can be used to expose leaner difficulties, gaps in their knowledge and skill deficiencies during a course» .
Cette type d’évaluation sert comme outil pour que l’enseignant puisse identifier les lacunes ou faiblesses des élèves et ensuite d’ajuster les tâches d’apprentissage.
Un autre type d’évaluation vise à identifier le niveau des élèves à une échelle plus grande qu’une classe. Un exemple de cette type d’évaluation est les Épreuves Cantonales de Référence qui permettent les établissements scolaire de situer leurs résultats par rapport aux autres établissements du Canton. Un avantage que Harmer (2007) constate avec ces types d’évaluations est que « they can also help us to decide on changes to future teaching programmes where students do significantly worse in (parts of) the test than we might have expected» .
Le moyen d’enseignement romand (MER), English in Mind
Les livres « English in Mind » de Cambridge qui sont utilisés en Suisse romande, suivent l’approche communicative qui utilise une méthodologie de «present, practice, produce». Chaque unité présente un thème pour une liste de vocabulaire ainsi qu’un thème grammatical. L’unité 4 est, par exemple, basée sur le temps verbal du présent simple et les pronoms possessifs qui sont présentés sous la forme d’un petit texte d’environ deux paragraphes. La deuxième page de chaque unité explique la théorie des nouveaux éléments grammaticaux. Dans cette unité, il y a un tableau de conjugaison du présent simple avec les règles explicitées. Généralement, il y a des phrases lacunaires où les élèves s’entraînent en conjuguant des verbes selon les règles du nouveau temps verbal. Cette deuxième phase de pratique isole la structure grammaticale pour vérifier et asseoir la maîtrise de la structure. Finalement, les élèves passent à la rédaction de phrases en appliquant les règles précédemment enseignées.
Avec les livres « English in Mind », chacune des quatre compétences langagières est brièvement traitée de manière séparée avec le traitement de la langue comme but final. La compréhension de texte, par exemple, avec un texte de deux ou trois petits paragraphes comprenant cinq questions de type QCM (questions à choix multiples). Il peut y avoir une partie relative à la compréhension orale accompagnée d’une piste de CD d’une durée de 1 minute à 1 minute 30 qui engendrera des questions de type vrai / faux.
Les évaluations sommatives selon le Cadre d’évaluation du Canton de Vaud
Dans le même idée positive, le Cadre général d’évaluation (2015) cite dans les « Buts et Fondements de l’évaluation », selon l’article 1.2 : « Fondements des décisions: pour favoriser un climat de confiance entre l’enseignant et l’élève ainsi qu’entre l’école et la famille, les résultats de l’évaluation sommative du travail de l’élève et les décisions qui en découlent doivent pouvoir être motivés. Les critères sur lesquels ces résultats et ces décisions reposent sont, par conséquent, explicites ». Selon le Cadre général d’évaluation, les évaluations sommatives ont pour but de motiver les élèves. Concernant le contenu, la relation entre les critères et les évaluations est clairement indiquée sachant qu’il faut être transparent en transmettant les critères aux élèves et parents.
Le Cadre général de l’évaluation, comme Madame Lyon, Cheffe du DFJC, l’explique dans l’Avant propos, est basé sur la LEO (loi sur l’enseignement obligatoire) et le RLEO (le règlement de la loi sur l’enseignement obligatoire) afin de garder une continuité entre les deux. Le CGE a comme but de « définir l’ensemble des procédures à suivre en matière d’évaluation et de fixer les conditions à la base des décisions qui jalonnent le parcours scolaire des élèves, en particulier la promotion, l’orientation et la réorientation dans les voies et les niveaux du secondaire, ainsi que la certification» .
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Table des matières
1. Introduction
1.1 Contexte et motivation personnelle
1.2 Objectif du travail
2. Cadre théorique
2.1 Compétences selon le CECR
2.2 L’alignement curriculaire
2.3 L’évaluation
2.3.1 Les évaluations formatives
2.3.2 Les évaluations sommatives
2.4 Les différents fonctions et types d’évaluations
2.4.1 Critères: Validité
2.4.2 Critères: Authenticité
2.4.3 Critères: Utilité (washback)
2.4.4 Critères: Faisabilité.
2.4.5 Critères: Critères d’évaluation
3. Prescriptions cantonales et régionales
3.1 Cadre Européen commune de Référence pour les langues
3.2 Le plan d’études romand (PER)
3.3 Le moyen d’enseignement romand (MER), English in Mind
3.4 L’évaluation selon la Loi sur l’enseignement obligatoire (LEO)
3.5 Les évaluations sommatives selon le Cadre d’évaluation du Canton de Vaud
3.6 Evaluations sommatives selon le cours MSENS32
3.7 Brève synthèse de tout le chapitre et question de recherche
4. Méthode de recherche
4.1 Grille d’analyse
5. Résultats
Partie 1 : La compréhension écrite
5.1 Alignement curriculaire
5.2 Test formatif
5.3 Test sommatif
Partie 2 : La production orale
5.4 Alignement curriculaire
5.5 Test sommatif
Partie 3 : La production écrite
5.6 L’alignement curriculaire
5.7 Test formatif
5.8 Test sommatif
Partie 4 : Compréhension orale
5.9 Alignement curriculaire
5.10 Synthèse des résultats
6. Discussion
7. Conclusion
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