L’album en tant que dispositif pédagogique au service de l’expression orale en anglais

L’album en tant que dispositif pédagogique au service de l’expression orale en anglais

Parler par l’intermédiaire de l’album

L’album dispose aujourd’hui d’une place à part entière. C’est aussi un genre littéraire très répandu en littérature de jeunesse dont l’essor, ces dernières années, nous invite à interroger les raisons d’un tel engouement. Il est aussi intéressant de se demander quels pourraient être les possibles effets d’un tel support en matière de production discursive en classe de langues étrangères et plus particulièrement en anglais.

Définition

Tout d’abord, il faut noter qu’il existe plusieurs définitions du terme « album ». De part son étymologie latine, il est en lien avec la page blanche. L’album antique correspond à une surface de mur avec des instructions publiques. Selon Ségolène Le Men, l’album « retire de ses origines antiques son espace, celuid’une grande page, blanche en général, où peuvent se combiner, voire se superposer, les éléments textuels et iconiques ». Selon Jean-François Massol, l’album amicorum est plutôt assimilé à « un petit carnet où l’on recueillait des autographes », et était défini au XIXème siècle comme « un carnet de notes de voyage ».
L’album est donc une surface d’inscription sur laquelle on trouve des écrits (tel l’autographe ou les instructions) et où l’image est dominante. C’est, en effet, ce que déclare Sophie Van der Linden : les albums sont des« ouvrages dans lesquels l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent.

La prise de risque et la confrontation au groupe

Prendre la parole en classe, c’est aussi oser s’aventurer vers l’inconnu, ce qui peut se révéler un obstacle infranchissable pour les élèves les plus timides, les moins frondeurs.
En effet, c’est sortir de l’univers sécurisant de son monde intérieur pour affronter celui d’autrui et c’est donc s’engager à un jugement d’autrui envers soi-même ; jugement qui peut être positif, négatif, décevant ou réjouissant. Comme le dit Eveline Charmeux, « dès que je prends la parole, je mets en jeu l’image queles autres [ont] de moi et je risque ainsi de la détruire ou de la dévaloriser […] Chacun est ainsi l’objet de tout un jeu de miroirs, très complexe, où s’enchevêtrent des images, croyances et représentations». C’est ainsi qu’une des caractéristiques de l’oral se dessine puisque contrairement à l’écrit sécurisant, sur lequel on peut revenir, qu’on peut agrémenter ou supprimer, une parole dite est ineffaçable. C’est ainsi que la plupart des hommes politiques lisent leur discours au lieu de les énoncer spontanément. Prendre la parole nécessite donc un choix et comme tout choix, une prise de risques. Aussi ce sont les élèves les plus téméraires qui se lancent dans cette prise de parole ; ceux à priori qui ne craignent pas le jugement d’autrui. Aussi est-il indispensable pour prendre la parole d’avoir confiance en soi. C’est là que doit se jouer le rôle de l’enseignant puisqu’il donne, guide et régule les flux de parole durant les séances d’anglais autant qu’il donne confiance aux élèves par ses encouragements.
Il existe deux obstacles à cette prise de risques. L’un réside dans la peur du maître, moins observable cependant de nos jours, et l’autre dans la peur du groupe-classe. Ces deux appréhensions dont le facteur commun est la peur de déplaire (au maître/au groupe) font référence à l’environnement social de la classe. En effet, la classe est un lieu social propice aux échanges mais il est possible que les rapports de domination de certains élèves empêchent les autres de prendre la parole. JoaquimDolz et Bernard Schneuwly citent des élèves pour qui « parler est une expression de l’intimité profonde et toute intrusion dans ce domaine est vue comme menaçante, mettant en cause l’identité et comportant un risque de mise à nu ». L’effet négatif que le groupe-classe peut avoirsur l’individu est présenté dans une démarche globale qui travaille sur « l’hypothèse psychosociale de l’effet réducteur du groupe sur la personnalité. L’individu renfermerait certaines potentialités que les exigences […] du groupe maintiendraient inexploitées […] l’individu serait surdéterminé par son appartenance au groupe restreint ». Toutefois, s’il est bon de noter que le groupe peut avoir un effet de blocage sur la prise de parole des élèves, il est nécessaire de souligner que c’est parce que ce groupe instaure un rapport de dominant dominé qui est répréhensible à l’école. Autrement dit, il n’en est pas de même pour tous les groupes classes et surtout l’enseignant doit veiller à créer des groupes qui permettent une libération de la parole de tous en maîtrisant les élèves incapables de travailler en équipe.
On peut penser que le blocage de certains élèves réside également dans le regard porté par l’enseignant ou leurs pairs sur leur production. En effet, le regard d’autrui sur soi peut briser l’élan oratoire car à travers des paroles émises, c’est le « moi » qui est visé. Les élèves peuvent s’interdire de parler par peur du groupe tout comme ils utilisent parfois le langage du groupe pour montrer leur appartenance et soumission au groupe dans les milieux scolaires dits « sensibles ». Pierre Bourdieu utilise dans ce cas l’expression de « marché linguistique ». En effet, l’effet de groupe est indéniable : un élève aura tendance à utiliser le vocable du groupe dans le but de séduire. L’enseignant doit donc prendre en compte ce paramètre.

Le langage égocentré et la prise de parole

Certains élèves, les plus confiants en leur capacité, osent donc prendre la parole en classe de langues mais parfois uniquement dans le but de se faire remarquer : s’agit-il d’un véritable acte de parole ?
Car il existe des élèves qui ont des difficultés à parler aux autres et à communiquer avec eux parce qu’ils ne savent pas écouter. Pour Jean Piaget, figure emblématique du courant constructiviste des années 60, il existe une « pensée égocentrique de l’enfant » ou « égocentrisme enfantin » qui fait que même l’environnement social ne jouepas un rôle dans la prise de parole des élèves étant donné « que l’adulte pense socialement même lorsqu’il est solitaire, et que l’enfant en-dessous de sept ans pense et parle de manière égocentrique même lorsqu’il est en société ». Ce qu’il nomme « l’instinct social » se développe tardivement, vers sept-huit ans. Ainsi, d’après Piaget, la prise de parole avant cet âge-là ne se voudrait qu’égocentrique et le travail oral en groupe ne pourrait s’effectuer avant ce stade. Néanmoins, selon Lev Vygotski qui ne conteste pas l’existence du langage égocentrique mais qui en donne une autre version, la prise de parole de l’élève est égocentrique quand elle n’induit pas de transmission d’information à autrui. Lev Vygotski donne notamment l’exemple où l’enfant cherche un crayon et se trouve face à des difficultés. Dans ce cas, l’enfant a un langage égocentrique car il est face à lui-même pour résoudre le problème. Selon Lev Vygotski, « le langage égocentrique, c’est tenir des raisonnements avec soi-même». Il s’agit donc de prises de parole dans un contexte intra-personnel qui n’a pas de lien avec l’intervention de l’enseignant ou du groupe-classe dans une situation de communication. Toutefois, force est de constater que certains élèves ont des difficultés à communiquer car il leur est impossible d’être à l’écoute de l’Autre.

Les conditions d’une prise de parole en anglais

Les obstacles à une prise de parole des élèves en langue anglaise sont donc multiples mais plus que les obstacles, quelles sont les conditions pour permettre une parole authentique des élèves ?

Le silence

Le silence est une des conditions sine qua non de la prise de parole des élèves. C’est un paradoxe que souligne Marie-Pierre Pomares, appartenant au Secteur Langues du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN). Selon ses dires, il permet aux élèves de prendre le temps de la réflexion avant de prononcerune parole en langues. Comme l’oral en langue étrangère est difficile et nécessite une prise de parole rapide et spontanée, il engage le plus souvent les élèves les plus téméraires, sûrs d’eux et rapides. Ainsi, en différant la parole, on donne à tous l’opportunité de la saisir.

La nécessité du décodage ou l’analyse métalinguistique

Pour prendre la parole, il est nécessaire à l’élève de faire les connexions entre langue maternelle et langue étrangère. L’objectif n’est pas qu’il récite des morceaux de phrases apprises par cœur mais qu’il sache les resituer dans une situation où elles auront du sens et qu’il parvienne même à créer des nouveautéssyntaxiques qui montreront qu’il a compris le fonctionnement de la langue anglaise. Laprise de parole de l’élève ne peut donc être sans qu’il ait assimilé un minimum de décodagelinguistique. Or, c’est à l’enseignant d’amener cet aspect qui n’est pas familier à l’élève.
Cette affirmation est partagée par Eveline Charmeuxqui insiste sur le fait que la langue étrangère doit s’apprendre en confrontation avec la langue maternelle. Elle refuse ce qu’elle nomme « dogme » c’est-à-dire un enseignement de la langue étrangère qui ne se traduirait que par de la pratique orale sous prétexte que comme la langue maternelle a été acquise pas à pas et spontanément, il en sera de même pour la langue étrangère. Elle récuse cet état de fait qui refuse toute traduction et recours à la langue maternelle. Au contraire, elle affirme qu’il y a nécessité à recourir à la langue maternelle car concernant « les travaux sur l’apprentissage, c’est à partir de ce que l’on sait déjà que l’on peut apprendre autre chose, et cela ne peut se faire qu’en s’appuyant sur ce savoir antérieur ». Il est donc impossible de faire abstraction de la langue maternelle car elle a été première et est installée dans l’esprit de l’élève. La langue vivante étant seconde, elle se construira automatiquement en parallèle avec la langue première. De même que l’élève apprendra la langue maternelle oralement par construction cognitive, celle-ci bâtissant « une grammaire au fur et à mesure que son expérience langagière s’enrichit », la langue vivante ne peut se passer d’une réflexion sur elle-même. Selon EvelineCharmeux, « on essaie de créer des réflexes, des mécanismes inconscients qui fonctionneraient sans que l’intelligence y prenne part. C’est se tromper doublement : il ne suffit pas d’être dans l’eau pour apprendre à nager ; il n’est de véritable apprentissage que construit, volontairement et en pleine conscience ». Faisant un parallèle avec l’enseignement des sciences, la langue étrangère s’apprend en se distanciant du déjà acquis sans l’omettre mais en « remettant en question » ses habitudes. L’enseignement des langues peut toutà fait, comme celui des sciences, se concevoir comme un processus de développement spiralaire axé sur la transformation de l’habitude 50 ».

La communication orale

La production orale tout comme la prise de parole fait référence à un acte individuel qui concerne le sujet parlant. Celle-ci est le résultat d’une action du corps qui permet l’émergence de sons et pour certains théoriciens, elle ne peut exister sans un « besoin » à satisfaire qui nécessite la présence d’autrui. Parler c’est mettre en action le corps. C’est
donc un acte personnel et corporel qui, pour Jean-Pierre Kerloc’h, s’apparente même à une « jouissance articulatoire et auditive » : « au commencement était le verbe […]. L’enfant découvre le monde ; son monde : c’est-à-dire son propre corps, et plus que tout, cette bouche qui lui permet […] de remplir ses poumons et de produire les sons les plus divers ». Il avance que l’enfant pour parvenir à la satisfaction de ses besoins et de ses envies va entrer en contact avec son entourage et communiquer. La nécessité d’un besoin est donc à l’origine de la communication qui nécessite une prise de parole de l’individu.

Acte fonctionnel

Une prise de parole peut donc naître d’une situation de communication. Dans ce cas, le schéma question/réponse de l’enseignant envers l’élève n’est plus adapté ; il s’agit de faire participer les élèves dans une activité collective impliquant le groupe. Pour témoigner de l’importance de ce phénomène récemment présent dans les activités d’apprentissage à l’école, nous pouvons avancer que sur les onze enseignants en langues étrangères consultés au primaire, huit d’entre eux favorisent essentiellement parmi les compétences orales « le parler en interaction » et la compréhension orale.
Le théoricien, Roman Jakobson, s’est illustré dans ce domaine en modélisant l’acte de communication et en montrant, comme en témoigne le schéma ci-après, qu’une situation de communication se définit par un émetteur ou destinateur adressant un message à un récepteur ou destinataire.
D’après ce schéma, la communication est obligatoirement volontaire et met en jeu quatre fonctions : les fonctions référentielle, émotive, métalinguistique et phatique. Il sousentend à chaque fois que la communication possède une fonction dont la nature dépend de l’objet mis en valeur. Si l’émetteur, par exemple, décide de centrer son discours parlé sur le contenu du message nommé « référent » alors la fonction de cette communication sera référentielle. Mais s’il a pour but d’émouvoir son auditoire, alors la fonction de la communication sera émotive ou expressive. Avec la fonction métalinguistique, l’accent est porté sur le code qui permet l’émission du message tandis qu’avec la fonction phatique, l’émetteur met l’accent sur le contact qui est le canal, le lien crée avec la personne à qui on s’adresse.
Ainsi, si l’on se réfère à la théorie de Jakobson, il est bon pour l’enseignant de réfléchir aux fonctions de communication qu’il souhaiterait mettre en œuvre dans ses séances. En effet, selon la situation choisie, la fonction de communication ne sera pas la même et induira un choix d’éléments linguistiques et de tonalités particulières qui mériteront d’avoir été travaillés préalablement.
La fonction référentielle, par exemple, en situation scolaire ressemblerait à une activité basée sur la description d’un objet ou surla transmission d’informations.
La fonction métalinguistique, quant à elle, se trouve à l’école à chaque fois qu’il y a une réflexion sur la langue.
Le schéma de communication de Jakobson souligne la nécessaire présence du récepteur (destinataire) : mais la communication serésume-t-elle uniquement à la présence d’un destinataire ?

Acte social

Il est également possible de caractériser la situation de communication par son aspect social. C’est l’opinion que partage l’Ecole de Paolo Alto, courant développé aux Etats-Unis dans les années 1950, pour qui ce qui importe dans la communication est autant le contenu du message que la relation qui s’établitentre les acteurs. Ce courant insiste sur l’aspect social de la communication.
En faisant le parallèle avec l’Ecole, il nous apparaît évident que la classe est un lieu d’échanges sans pareille puisqu’elle met en présence des enfants du même âge qui ressentent tous un besoin de communiquer entre eux. Aristote, à ce sujet, disait que la capacité naturelle de l’homme à parler faisait de lui un être destiné à vivre en société. C’est ainsi que la plupart des institutions ou monuments de divertissement de l’Antiquité faisaient la part belle à l’oralité que ce soit lesthéâtres ou temples de l’époque.
L’enseignant en langues étrangères doit donc profiter de ce lieu social propice aux échanges pour favoriser les interactions qui permettront l’émergence d’une prise de parole individuelle. D’après Jean-François Simonpoli, Docteur en sciences du langage, citant Lev Vygotski : « la prise de parole des enfants en groupe de travail témoigne de l’existence d’un langage initialement social ».
L’élève sera donc susceptible de prendre la parole en cours de langue vivante grâce à l’interaction favorisée par le climat social qu’offre la classe mais dans quel but ? Pour quelle intention ?

Acte de pouvoir

Selon l’approche pragmatique qui s’appuie sur la recherche notamment du linguiste anglo-saxon John Austin, les paroles ne servent pas simplement à décrire mais sont également un moyen d’action. Autant, Jakobson parlede fonctions du langage (phatique, émotive etc.), autant Austin parle d’accomplissementd’actions dans sa théorie des actes de langage ou de parole communément nommés « Speech Act ». Selon lui, les individus en présence font sans cesse des choix avant de parler et ceci dans le but d’agir sur autrui.
L’émetteur peut vouloir par exemple déstabiliser, contrecarrer ou embarrasser le destinataire en lui posant une question. Austin parle alors d’acte perlocutoire qui répond à la question « Pourquoi faire ? Pourquoi parler? » Prendre la parole peut donc se révéler être un acte de pouvoir. De plus, l’émetteur, quandil parle, va produire un discours en lien avec l’image qu’il veut donner de lui, avec l’imagequ’il se fait du récepteur et enfin avec l’image qu’il se fait de la situation de communication. C’est ainsi que les hommes politiques usent et abusent de meetings ou de débats télévisés pour véhiculer leurs idées et convaincre les électeurs. L’espace de la classe a cela de commun avec l’hémicycle que l’élève, quand il va prendre la parole en classe delangue, va réaliser un acte de langage dans lequel il va parfois vouloir convaincre, s’opposer ou tout simplement affirmer une position. Le professeur de langues devra donc tenir compte des situations qu’il souhaite mettre en place en classe et favoriser les utilisations d’énoncés performatifs qui font partie intégrante de situations de communication réelles, puisque, comme le dit John Austin dans le titre de son ouvrage «dire, c’est faire».
On en conclut donc que pour que le langage puisse donner naissance à une prise de parole véritable, il est préférable de créer une situation de communication mettant en scène plusieurs individus et tenir compte de l’importancedu contenu de la communication autant que du contexte et de l’intention voulue.

Acte de pensée et rôle de l’enseignant

Mais peut-il y avoir apprentissage de la langue étrangère sans la médiation d’un expert ? Si l’élève va construire son appropriation de la langue étrangère par des activités communicatives au cours desquelles il va acquérir du lexique, une syntaxe ancrée dans une situation concrète, seule la médiation de l’enseignant permettra la réussite de l’activité d’apprentissage. Mais alors quel rôle doit jouer le professeur des écoles pour favoriser l’oralité de l’élève?
Il doit mettre en place des situations soit de communication, soit de compréhension et de réception orales qui seront problématiques c’est-à-dire que l’élève, face à un problème posé, sera obligé de composer avec la langue s’il veut parvenir au but de la mission. La situation-problème est, en effet, un maître-mot de Jean Piaget, figure emblématique du constructivisme qui souligne que lasituation problème fera émerger un conflit cognitif qui obligera l’élève à se dépasser. L’élève intègrera de nouvelles données à celles déjà acquises et se verra remettre en question celles-ci ou les dépasser pour parvenir à résoudre le problème. Ces missions devront, bien évidemment, être en corrélation avec le niveau de la classe mais sans être totalement à sa portée non plus pour ne pas gâcher la mission. L’enseignant devra être réactif aux prisesde parole des élèves et jouer le rôle de guide en animant le débat mais aussi en le recentrant si nécessaire, en le relaçant, en reformulant ou en demandant des justifications. L’objectif sera de parvenir à maintenir l’interaction qui se veut délicate et imprévisible.La gestion de la parole devra également être maîtrisée par le maître qui devra être au clair avec ses objectifs et favoriser la progression de la réflexion tout en conservant l’intérêt des élèves.
Il lui faudra aussi éviter les prises de parole qui s’éloignent de la mission mais toutefois laisser tous les élèves s’exprimer. L’enseignant devra, et c’est important, prendre la parole le moins souvent possible pour ne pas rompre l’interaction orale qui aura été instituée. Il laissera les échanges se poursuivre pour que la pensée des uns et des autres ait le temps de se construire.
L’élève, dans ses échanges avec autrui, va donc progresser. C’est donc bien par la verbalisation et les interactions qu’il va apprendre. L’élève, par la confrontation de son point de vue avec celui d’autrui, va pouvoir remettre en cause ses idées préconçues, passer de sa représentation de la chose citée à une autre représentation de la sienne, qu’il intègrera ou qu’il décidera d’ignorer en comparaison avec la sienne. Ce faisant, l’élève se sera impliqué intellectuellement, se sera interrogé sur ses connaissances, les aura mises en doute, mises en mot et c’est ainsi que son savoir se construira. Comme le dit Jean-Pierre Kerloc’h de l’Ecole Normale de Carcassonne dans la Collection INRP : « L’oral […] C’est aussi la pensée qui se cherche, tâtonne et se formeen s’affrontant à ce qui est autre qu’ellemême ».

L’album en tant que dispositif pédagogique au service de l’expression orale en anglais

Parler par l’intermédiaire de l’album

L’album dispose aujourd’hui d’une place à part entière. C’est aussi un genre littéraire très répandu en littérature de jeunesse dont l’essor, ces dernières années, nous invite à interroger les raisons d’un tel engouement. Il est aussi intéressant de se demander quels pourraient être les possibles effets d’un tel support en matière de production discursive en classe de langues étrangères et plus particulièrement en anglais.

Définition

Tout d’abord, il faut noter qu’il existe plusieurs définitions du terme « album ». De part son étymologie latine, il est en lien avec la page blanche. L’album antique correspond à une surface de mur avec des instructions publiques. Selon Ségolène Le Men, l’album « retire de ses origines antiques son espace, celuid’une grande page, blanche en général, où peuvent se combiner, voire se superposer, les éléments textuels et iconiques ». Selon Jean-François Massol, l’album amicorum est plutôt assimilé à « un petit carnet où l’on recueillait des autographes », et était défini au XIXème siècle comme « un carnet de notes de voyage ».
L’album est donc une surface d’inscription sur laquelle on trouve des écrits (tel l’autographe ou les instructions) et où l’image est dominante. C’est, en effet, ce que déclare Sophie Van der Linden : les albums sont des« ouvrages dans lesquels l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent.
La narration se réalise de manière articulée entre texte et images ». Ainsi, texte et image présentent un lien très étroit. L’image peut être suffisante pour comprendre l’histoire véhiculée : le texte n’est alors que redondance. Aucontraire, le texte apporte parfois un éclaircissement nécessaire à la compréhension de l’histoire que l’image seule ne peut exprimer. Textes et images jouissent donc d’une grande liberté dans l’album car le texte peut s’entremêler à l’image ou faire image lui-même avec le jeu sur la typographie tout comme l’image peut s’étendre sur la double page et envahir le texte. Selon Sophie Van der Linden, l’album est aussi un outil de liberté parce qu’il « échappe à toute tentative de fixation de ses règles de fonctionnement ». Il est « une forme originale, libre, qui reste pour partie, et c’est heureux, insaisissable . Elle précise que « l’album accueille une pluralité de genres – récit fantastique, conte, poésie, etc. – sans pour autant en être un identifiable » et souligne donc qu’il « connaît une grande effervescence créatrice qui ne rencontre plus de limites en termes de taille, de matérialité, de styles ou de techniques».

L’album, support pédagogique

L’album est un support « en liberté » qui étonne par ses multiples configurations ; c’est en cela qu’il est « unique » en son genre. Mais si ce dernier peut être caractérisé par ce concept idéologique qu’est « la liberté », ne pourrait-il pas lui-même favoriser l’imagination débordante du lecteur, qui est sourcede liberté et d’évasion?
L’enseignant ne pourrait-il pas alors s’appuyer sur le pouvoir imaginaire de l’album ainsi que sur son aspect affectif pour favoriser les prises de paroles des élèves en anglais?

Le pouvoir imaginaire de l’album

Il est indéniable que l’album possède une dimensionesthétique incroyable. Selon Bernadette Gromer, professeur à l’Ecole Normale de Strasbourg citant F. Ruy-Vidal : « à partir du moment où il est l’œuvre d’auteurs et d’artistes, l’album peut conduire à la découverte des langages artistiques contemporains ». Sophie Van der Linden ajoute en citant Michel Defourny : « quelques albums pour enfants sont l’œuvre de peintres, de photographes, de designers ou de plasticiens […] Peut-être sera-t-on surpris d’apprendre que l’une des figures majeures du dadaïsme allemands’est laissé séduire par l’aventure de l’album pour enfants ».
L’album est donc un véritable espace de création artistique qui suscite l’imaginaire de l’enfant. Celui-ci est, en effet, dès la page de couverture amené à pénétrer une « histoire », une fiction et donc à s’interroger sur les raisons d’une telle couverture : à la manière d’un petit chercheur il est amené à trouver les repères qui s’imposent pour comprendre l’histoire qu’il va découvrir. En mobilisant ses propres facultés imaginatives, il sait également qu’il peut inventer une autre fin, intégrer de nouveaux personnages ou même faire lui-même partie de l’histoire ; l’histoire se prolongeant dans son imaginaire.
A ce sujet, Jean-Claude Bourguignon parle d’un imaginaire décliné en deux axes : d’un côté, il existe un « imaginaire reçu » ; c’est « l’ensemble des sollicitations qu’exerce l’album sur l’imaginaire de l’enfant et d’un autre côté, il y a un « imaginaire en acte » car l’enfant va explorer et intervenir à son tour dans l’imaginaire de l’album pour lui donner sa marque et se l’approprier ».
L’enfant peut aussi, une fois l’histoire racontée, s’amuser à recréer les conditions de cette dernière en jouant « à faire-semblant » utilisant alors un balai pour représenter un cheval, un bout de bois pour une épée, un tissu pour un habit de scène. Le « fairesemblant » peut dès lors être exploité en situation-classe et en cours de langue vivante par le biais de la théâtralisation où l’imaginaire de l’enfant est sollicité. L’enseignant peut aussi demander aux élèves d’imaginer ensemble la suite del’histoire racontée ou d’inventer une autre fin à l’album afin de favoriser les productions orales. Cela peut s’établir en groupes et faire émerger une discussion sur les diverses hypothèses qu’auront émis les élèves.
Les images, en outre, ont leur importance dans l’album : elles guident l’imaginaire de l’enfant. D’après Jean-Claude Bourguignon « l’illustration de l’album […] relève par nature d’un imaginaire poétique. Elle soutient la fiction […] offre des visions qui sont autant de prises pour l’imaginaire ». Les images interpellent donc l’enfant et peuvent favoriser sa prise de parole car comme le soulignent Ludovic-Jerôme Gombault, Nadia Miri et Anne Rabany il est possible de « parler surdes images».

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières
INTRODUCTION 
I. CADRE THEORIQUE 
1. La place de l’oral dans l’enseignement de l’anglais
Parler pour communiquer
1.1 La primauté de la parole en langue
1.1.1 Une conquête historique de la prise de paroledes élèves et de l’oral
1.1.2 L’intérêt actuel de l’Ecole pour l’expression orale en anglais
1.1.3 Les raisons de l’importance de l’enseignement de l’oral
1.2 Les obstacles à la prise de parole en anglais
1.2.1 L’étrangeté de la phonologie anglaise
1.2.2 La prise de risque et la confrontation au groupe
1.2.3 Le langage égocentré et la prise de parole
1.3 Les conditions de la prise de parole
1.3.1 Le silence
1.3.2 L’écoute et le travail sur la phonologie
1.3.3 La nécessité du décodage ou l’analyse métalinguistique
1.4 La communication orale
1.4.1 Acte fonctionnel
1.4.2 Acte social
1.4.3 Acte de pouvoir
1.4.4 Acte de la pensée et rôle de l’enseignant
2. L’album en tant que dispositif pédagogique au service de l’expression orale en anglais
Parler par l’intermédiaire de
2.1 Définition
2.2 L’album, support pédagogique
2.2.1 Le pouvoir imaginaire de l’album
2.2.2 L’aspect familier et affectif de l’album
2.3 L’album en anglais dans les instructions officielles
2.3.1 Les programmes de 2002
2.3.2 Le site institutionnel « Primlangues»
2.4 L’album abordant des sujets de société
2.4.1 Sa situation socioculturelle
2.4.2 L’album abordant des sujets de société au service de l’expression orale : les avis divergent : Peut-on parler de tout dans l’album ?
3. L’oralisation par l’album abordant des sujets de société : le débat d’idées
Parler sur, parler pour s’engager
3.1 Le choix d’albums abordant des sujets de société
3.1.1 La dimension psychologique : affects et intérêts
3.1.2 La dimension cognitive : réflexion et potentiel polémique
3.2 Le débat dans les programmes de 2002
3.3 La construction de la pensée et de la personnalité
3.3.1 Prise en compte d’autrui et espace où sejoue une dynamique intellectuelle
3.3.2 Amélioration de stratégies linguistiqueset discursives des élèves
3.3.3 Amélioration de la capacité d’abstraction
3.3.4 Statut valorisé de l’élève
3.3.5 La construction de la personnalité citoyenne
II. CADRE DE L’EXPERIMENTATION 
1. Exploitation pédagogique de l’album Susan laughs 
2. Présentation de la séquence
3. Analyse de la séquence 
3.1 Les difficultés rencontrées
3.1.1 Les digressions et l’effet de groupe
3.1.2 Le rôle de l’enseignant
3.2 Les avantages constatés
3.2.1 L’avantage des activités de production orale pour favoriser les prises de parole
3.2.2 L’avantage du travail de groupe ou en binôme
3.2.3 La nécessité d’un climat positif pour l’échange collectif
3.2.4 L’album et la prégnance forte du personnage
3.2.5 Le sujet de société
3.3 Le débat d’idées
3.3.1 La nécessité de travailler en amont le lexique et les structures
3.3.2 Le débat d’idées et la capacité d’abstraction
3.3.3 Les prises de parole des élèves lors du débat d’idées
3.3.3.1 Quantitativement
3.3.3.2 Qualitativement
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *