Soutenance mémoire
De l’enfant à l’élève de maternelle
Selon Amigues et Zerbato-Poudou (2009) l’enfant ne devient un élève qu’à l’issue d’un long mécanisme dont la maternelle n’est que le point de départ. La condition première pour que l’enfant aille dans ce sens, est qu’il comprenne ce tout nouveau lieu qu’est l’école et pour cela, s’en approprie le fonctionnement particulier. En effet, à son arrivée à la maternelle, l’enfant n’a connu que son cadre familial ou les divers lieux d’accueil qu’il a fréquentés.
Chaque lieu impose ses contraintes, mais celles de l’école sont nouvelles et instaurées dans le but de réaliser des activités proposées en classe. Contraintes que les élèves apprendront à transformer en ressources, afin de construire des connaissances intellectuelles (Amigues et Zerbato-Poudou, 2009).
Comme l’évoquent les programmes 2015, l’école maternelle est le lieu où le jeune enfant entre dans une communauté d’apprentissage. C’est donc un lieu de socialisation scolaire où il établit les premiers liens entre des objets de savoir, des individus (adultes et pairs) et des règles de vie (Amigues et Zerbato-Poudou, 2009). Cette socialisation scolaire passe par la rencontre de trois processus : la manipulation, le rapport aux autres et le rapport à soi. L’élève entre dans les apprentissages avec et par les autres, avant de se les approprier et construire son individualité.
Les rituels, pratiqués de la petite à la grande section de maternelle, jouent un rôle prépondérant dans l’apprentissage du métier d’élève. Ils permettent l’établissement de règles telles que lever le doigt, attendre son tour, écouter les autres, etc. et leur pratique quotidienne permet de les intérioriser. Ils servent de repères pour s’approprier l’attitude scolaire nécessaire pour passer à l’apprentissage des tâches scolaires. C’est grâce à ces règles que les élèves peuvent alors apprendre à réfléchir collectivement et communiquer au sein du groupe.
Les enfants doivent donc s’imprégner de ces techniques afin de devenir des élèves. Dans ce sens, les contraintes d’abord imposées deviennent des ressources pour l’élève. Il découvre alors qu’il fait partie, comme l’expliquent Amigues et Zerbato-Poudou « d’un collectif de travail dans lequel il accomplit le sien en relation avec les autres » (2009, p146).
L’arrivée à l’école maternelle provoque des bouleversements considérables pour l’enfant, et le conduisent à entrer dans une posture d’élève. Il entre alors dans le microcosme de la société dans laquelle il est appelé à évoluer, et se construit avec l’aide de ses pairs, pour devenir une personne singulière. Nous allons désormais voir comment l’élève construit son identité propre au sein de l’école maternelle.
Construction de l’identité chez un élève de maternelle
Dolto F. (1994) désigne l’identité comme une « mêmeté d’être », c’est-à-dire la capacité pour l’enfant de rester « le même », en dépit de tous les changements que son entrée à la maternelle lui impose.
L’enfant construit son identité à l’intérieur d’un groupe, par le biais du maître. Celui-ci fait passer l’enfant, selon Doly, des « concepts quotidiens du vécu familial, aux concepts scientifiques et systématisés » de l’école (2006, p.15). Aussi, il conduit l’enfant à prendre conscience de lui-même et de ses compétences, par la réflexion sur son travail que permettent notamment les évaluations et auto-évaluations.
En somme, il met en place les outils pédagogiques qui permettent à l’élève de se reconnaître et d’être reconnu. Le maître emploie différentes méthodes d’apprentissage qui guideront l’élève vers l’autonomie, afin d’acquérir une imagepositive de lui-même et lui donner l’envie d’apprendre.
L’école apporte un cadre particulier, nécessaire à la construction de l’identité d’élève. Nous allons voir en quoi celui-ci diffère de la sphère familiale.
Construction de l’élève et famille
Lorsque l’enfant passe du milieu familial au milieuscolaire, il passe d’un lieu ludique à un lieu de travail (Amigues et Zerbato-Poudou, 2009), et il ne peut se comporter de la même façon dans chacun de ces milieux. L’espace classe est ritualisé et parmi ces rites, Bourdieu (1982) donne l’exemple des rappels à l’ordre en classe : « Se taire quand la maîtresse parle, lever le doigt avant de prendre la parole, ne pas se déplacer sans autorisation, etc. » (2009, p.123). Il s’agit selon lui d’actes d’institution qui transforment « n’importe quel enfant en élève », puisque ce sont des repères comportementaux pour l’enfant.
L’enfant apprend de façon différente à l’école et dans sa famille. Ceci s’explique tout d’abord par les adultes avec lesquels il entre en interaction. Dans le cadre familial, l’enfant échange avec un parent. À l’école, l’enfant change de statut : il devient un élève, qui échange avec un enseignant. L’école est le lieu où se transmet le savoir tandis que dans l’environnement familial, l’enfant ne fait que répondre aux sollicitations de son entourage. Amigues et Zerbato-Poudou prennent l’exemple des activités langagières qui sont « propres aux modes familiaux de l’enfant, alors qu’elles évoluent à l’école selon le questionnement didactique et le déroulement de l’activité » (2009, p.140).
Lors de son entrée à l’école, l’enfant possède déjàdes connaissances acquises par le biais de sa famille ou dans les différents lieux d’accueil qu’il a auparavant fréquentés. Même si l’école les prend en compte, ces dispositions ne sauraient suffire à intérioriser la culture scolaire (Amigues & Zerbato-Poudou, 2009). Le métier d’élève se construit donc au fil de l’apprentissage scolaire, « dans et par les rapports sociaux qui vont s’établir au sein de chaque classe, au travers des situations d’apprentissage et dans un milieu spécialement conçu à cet effet » (2009, p.214).
La construction des apprentissages est réalisée dans un lieu et avec des situations adaptées pour acquérir les aptitudes requises dans les domaines fondamentaux de la maternelle, tels que le langage. Nous verrons comment et à travers quelles situations l’écoute et le respect de la parole de l’autre peuvent être travaillés à l’école maternelle.
L’écoute et le respect de la parole de l’au tre à la maternelle
Ecouter et respecter la parole de l’autre en petitesection de maternelle est un exercice ardu.
Les enfants de cet âge ont des difficultés à comprendre les règles des échanges : ils se coupent la parole, ont de réelles difficultés à s’écouter et à rester dans le thème de l’échange (Gasser, Prévost & Tournier, 2013).
Selon Lafontaine et Le Cunff, « l’oral permet de développer des compétences sociales telles qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre » (2005). Il s’agit donc de mettre en place des activités orales qui permettent à la fois de développer le langage, l’un des objectifs fondamentaux de la maternelle, et de travailler le respect des prises de parole de chacun (Lafontaine & Le Cunff, 2005).
Pour ce faire, l’enseignant doit mettre en place des activités fréquentes et ludiques qui favoriseront les prises de paroles et les échanges langagiers entre enfants. Nadel (1992) pense que le mieux pour progresser à l’oral est de favoriser le travail en petit groupe d’élèves. Toutefois, ce dispositif est complexe à mettre en place dans toutes les activités tant les effectifs peuvent être élevés. Il faut donc essayer de proposer d’autres organisations qui permettent à la fois à chacun de s’exprimer et à l’enseignant de noter et mesurer les progrès des élèves.
L’album de littérature de jeunesse et les thèmes qui s’en dégagent peuvent être le point de départ de la prise en charge de rôles par les élèves et favoriser des discussions organisées.
C’est un support adapté et très souvent privilégié pour travailler les différents domaines d’activités au cycle 1, en particulier celui de l’oral et de l’entrée dans l’écrit.
Il peut alors être intéressant de s’appuyer sur la mise en scène de personnages avec des marottes et des marionnettes. Les instructions officielles stipulent que les élèves peuvent apprendre de plusieurs manières. En apprenant par le jeu, les élèves développent des apprentissages utiles dans tous les domaines. Le jeu permet aux élèves « d’exercer leur autonomie, d’agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire » (2015, p.4). Les albums peuvent aussi donner lieu àdes moments de discussion en collectif puisque comme le soulignent Gasser, Prévost et Tournier (2013) les échanges structurés réalisés au cours de débats littéraires permettent aux élèves de s’exprimer et d’intégrer les règles nécessaires à l’exercice.
Toutefois, il est souvent difficile de définir la littérature de jeunesse. Considérer celle-ci comme des albums écrits pour les enfants serait trop réducteur. Nous allons donc essayer d’expliquer ce qui la caractérise, comment elle s’est inscrite à l’école et quel rôle peut-elle avoir sur les aptitudes des élèves.
La littérature de jeunesse à l’école maternelle
Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?
Les documents d’application des programmes de littérature de cycle 3 donnent une définition claire de ce qui caractérise la littérature de jeunesse. En effet, « la littérature adressée à l’enfance ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers des lecteurs qui n’ont pas les même sinterrogations sur le sens du monde que leurs parents, qui n’ont pas non plus la même expérience de la langue. En quelque sorte, elle représente une passerelle destinée aux plus jeunes pour les conduire vers l’univers infini des lectures à venir. À cet égard, elle constitue véritablement le domaine littéraire de l’écolier » (2002, p.5).
Pour Tsimbidy (2008), la littérature de jeunesse peut se définir en trois catégories : les textes conçus pour les enfants, ceux destinés aux adultes, mais devenus des classiques pour la jeunesse, et enfin, les textes initialement écrits pour les adultes mais adaptés aux enfants.
L’album, qui utilise conjointement le texte et l’image, constitue donc un support de littérature destiné aux enfants.
Aujourd’hui, nombreux sont les auteurs et les éditeurs qui s’intéressent au marché de la littérature de jeunesse. La diversité des albums laisse ainsi à chaque enseignant le choix de son support et une liberté d’exploitation pédagogique. Il apparaît cependant nécessaire de se renseigner sur ce que préconisent les instructions officielles à propos de la littérature de jeunesse.
Ce que disent les instructions officielles
La littérature de jeunesse ne s’est réellement inscrite en maternelle qu’à partir des programmes de 2002 (MEN, 2002).
Dans le domaine 4 « Se familiariser avec le français écrit et se construire une première culture littéraire », la littérature de jeunesse est évoquée dans le domaine 4-3 « Se construire une première culture littéraire ». Ces programmes réaffirment l’importance du travail d’interprétation permis par le dialogue en classe, l’importance des débats littéraires ainsi que celle de la lecture en réseau.
Pour Mercier et Tourron-Bertrand ces programmes ont« créé une double rupture en mettant l’accent sur la spécificité du texte littéraire et en donnant une place centrale à la littérature de jeunesse » (2013, p12-13).
Les nouveaux programmes de l’école maternelle (2015) poursuivent cette vision. Ils stipulent en effet que la littérature de jeunesse tient un rôle important dans l’apprentissage de la réception du langage écrit et de sa compréhension. Le travail autour des textes de littérature de jeunesse a tout son sens et permet, dès l’école maternelle, de développer une posture de lecteur chez les élèves.
Rôle de la littérature de jeunesse à l’école maternelle
La présence d’une BCD dans les écoles maternelles, d’un coin bibliothèque dans les classes et l’utilisation presque quotidienne des albums témoignent de la place importante que tient la littérature de jeunesse à l’école. Les albums, riches de par leur contenu, abordent toutes sortes de thèmes qui permettent à l’élève de se construire et de se développer. En effet, d’après Léon, les livres de littérature traitent « des thèmes et des préoccupations universels » (2007, p.5). Ils permettent de mettre en jeu plusieurs facultés des élèves, telles que leur intelligence, leur sensibilité, leur imagination ou encore leur éthique. Ainsi, la lecture d’œuvres de littérature de jeunesse permet aux élèves de s’identifier et de se retrouver à travers des expériences vécues personnellement, ce qui peut amener chacun à évoluer et à grandir (Léon, 2015).
Tsimbidy rejoint ce point de vue. Pour elle, la littérature de jeunesse joue « un rôle dans la formation intellectuelle et psychologique du lecteur », provoque une émotion et l’interpelle dans « son rapport au monde, aux autres et à lui-même » ce qui suscite « sa réflexion personnelle » (2008, p9-10).
En abordant des sujets du quotidien ou des problèmes liés à l’enfance, l’album de littérature de jeunesse constitue l’un des premiers objets culturels que l’élève manipule. Le personnage principal, élément indissociable de l’album, constitue quant à lui le premier intermédiaire entre l’imaginaire et le réel.
Le personnage, entre identification et distanciation
Dans un album de littérature de jeunesse, le personnage principal peut prendre plusieurs formes. Il peut à la fois être un enfant du même âge que les élèves ou un animal disposant de traits et de sentiments humains à travers lesquels il est facile de se retrouver. Pour Léon, « le personnage, à la fois semblable et différent, offre au lecteur une existence parallèle. Il lui présente un miroir dans lequel il se retrouve en partie et qui le rend plus clairvoyant. Le héros ou l’héroïne intéresse et séduit. Il (elle) est aussi une aide et un guide qui trouve des solutions et arrive à se tirer d’affaire » (2007, p.70).
Dans les albums de littérature de jeunesse, le personnage principal est souvent accompagné de sentiments négatifs, de peurs ou d’angoisses. Il sepose les mêmes questions que les élèves et est en proie aux conflits de tout âge. Par leur dénouement, les albums montrent ainsi aux élèves que chaque problème est surmontable et que chaque question a une réponse (Léon, 2007).
L’utilisation d’un personnage pour traiter les problèmes de l’enfance ou de la vie permet à la fois une transposition et une distanciation, ainsi qu’une moindre implication, tout en n’oubliant pas pour autant le rôle moralisateur (Léon, 2007). Lagache partage cette idée puisque pour lui, les albums « permettent au lecteur de s’identifier à l’expérience du personnage et de la rattacher à la sienne propre » (2006, p.36).
Le personnage, qui tient un rôle primordial dans l’histoire, est également original dans son comportement et son caractère, ce qui le rend attachant (Léon, 2007). Tsimbidy le considère comme « un support d’identification » (2008, p.217). Ceci va également dans le sens des instructions officielles puisqu’elles stipulent que les diverses activités menées en classe permettent une première sensibilisation aux expériences morales telles que l’empathie, l’expression du juste et de l’injuste ou encore le questionnement des stéréotypes (MEN, 2015).
Pour garantir ces apprentissages et renforcer le développement de la culture, il est intéressant de différencier les entrées au texte. Pour cela, la mise en réseau constitue un procédé pertinent.
Les objectifs d’un dispositif : la lecture en réseau
Les textes officiels (MEN, 2008) donnent une définition claire de la mise en réseau. Celle-ci consiste à mettre en relation des textes entre eux,se rapprochant sur divers points : auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique, etc. (2008, p.21). Pour Tauveron (2002), la lecture en réseau, qui meten relation plusieurs textes ou histoires, vise trois objectifs. Tout d’abord, ce dispositif permet de développer un comportement de lecteur spécifique qui consiste à mettre en lien plusieurs lectures, en utilisant sa mémoire. De ce fait, la mise en réseau enrichit la mémoire culturelle du lecteur, ce qui permettra d’entretenir la mise en relation future des textes. Enfin, cette méthode augmente les voies d’accès au texte, permettant une étude plus approfondie, ce qui ne serait pas forcément le cas lors d’une simple lecture de l’œuvre.
Les instructions officielles préconisent que les élèves apprennent en « réfléchissant et en résolvant des problèmes » (2015, p.4), et pour ce faire, ils « recoupent des situations », « font appel à leurs connaissances » et « font l’inventaire de possibles ». C’est ce qui est travaillé lors de la mise en réseau d’albums de littérature de jeunesse. Enfin, puisque les instructions officielles stipulent que les élèves apprennent également « en se remémorant et en mémorisant » (2015, p.5), il est indispensable que l’enseignant, lors du travail de mise en réseau d’albums, « valorise la restitution » et « l’évocation de ce qui a été mémorisé » (2015, p.5).
Travailler à partir d’albums mis en réseau offre la possibilité aux élèves de repérer des similitudes et des différences entre les œuvres.
Après chaque lecture, il est pertinent de mener un débat interprétatif. Celui-ci correspond aux échanges menés avec l’ensemble de la classe après la lecture de l’œuvre littéraire. Il permet à l’enseignant de vérifier la compréhension de l’œuvre par les élèves puisqu’il vise principalement l’interprétation de l’implicite soulevé par le texte. La compréhension des albums de littérature de jeunesse va ainsi de pair avec l’interprétation. Ces deux aspects doivent être développés conjointement lors d’une séance de littérature de jeunesse. En maternelle, l’interprétation consiste à mettre en relation plusieurs points. Tout d’abord, les élèves doivent être capables de faire des relationsentre les différentes pages lues. La mise en réseau leur permet ensuite d’effectuer des liens entre les différents textes étudiés. Enfin, leur vécu personnel peut permettre d’expliquer certains aspects traités dans les albums.
Comme nous l’avons vu précédemment, l’album est un support privilégié pour favoriser la réflexion, les échanges et l’affirmation de son point de vue. Même si en petite section on ne saurait parler de débat à visée philosophique comme en grande section, il est peut-être possible de mettre en place des discussions argumentées, qui incitent les élèves à conceptualiser, problématiser et argumenter afin de les aider à penser par eux-mêmes et écouter l’autre.
Le débat littéraire en petite section de maternelle
Le débat littéraire pour une meilleure connaissance de soi
Les albums de littérature de jeunesse constituent un genre littéraire qui joue sur l’implicite ou laisse bien souvent planer le doute sur la suite des événements, ce qui suscite la réflexion. Pour Léon, le texte littéraire est « de par sa nature même, un texte ambigu, complexe, sujet à interprétation, à discussion, à argumentation… » (2007, p.5).
Dans cette vision, la lecture d’un album de littérature de jeunesse ouvre de nombreuses possibilités d’activités permettant de travailler la compréhension. Le débat interprétatif s’inscrit en tous points dans cette optique.
Le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche stipule que le débat développe la capacité des élèves à se questionner et à remettre en cause leurs jugements initiaux. Il formule différents objectifs d’apprentissages. Tout d’abord, les apprentissages sont intellectuels puisque les élèves tentent de fournir une réponse à la question posée en prenant une position réfléchie, autrement dit en dépassant les idées reçues ou les savoirs acquis. Un apprentissage civique estvisé à travers la prise en considération de la pensée d’autrui par son écoute et son intégration pour pouvoir ensuite la reprendre ou la réfuter. Enfin, en terme de pratique, les élèves sont amenés à utiliser et à développer les outils langagiers de communication (2015, p.2).
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Table des matières
Introduction
1. Etat de l’art
1.1 L’école maternelle
1.1.1 Les enjeux de l’école maternelle
1.1.1.1 Ce que disent les programmes de maternelle
1.1.2 Le développement de l’enfant à l’école maternelle
1.1.2.1 « Développement général » de l’enfant
1.1.2.2 De l’enfant à l’élève de maternelle
1.1.2.3 Construction de l’identité chez un élève de maternelle
1.1.2.4 Construction de l’élève et famille
1.1.2.5 L’écoute et le respect de la parole de l’au tre à la maternelle
1.2-La littérature de jeunesse à l’école maternelle
1.2.1 Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?
1.2.2 Ce que disent les instructions officielles
1.2.3 Rôle de la littérature de jeunesse à l’école maternelle
1.2.4 Le personnage, entre identification et distanciation
1.2.5 Les objectifs d’un dispositif : la lecture enréseau
1.3-Le débat littéraire en petite section de maternelle
1.3.1 Le débat littéraire pour une meilleure connaissance de soi
1.3.2 L’album de littérature jeunesse, un support privilégié pour apprendre à échanger
1.4- La problématique
2. L’expérimentation
2.1 Méthode
2.1.1 Les participants
2.1.2 Matériel et procédure
2.1.2.1 Description des séances
2.1.2.1.1 Séances 1 à 5 : littérature de jeunesse
2.1.2.1.2 Séance 6 : débat interprétatif
2.1.2.1.3 Séances 7 à 9 : littérature de jeunesse
2.1.2.1.4 Mise en réseau et débats littéraires : re cueil des conceptions finales
2.1.3 Outils de récolte des données
3. Résultats
3.1 Comparaison des conceptions initiales et finales
3.2 Débat – Ecouter l’autre : Qu’est-ce que c’est ?
3.3 Débat – Ecouter l’autre : A quoi ça sert ?
3.4 Débat – Ecouter l’autre : Comment faire ?
4. Discussion
4.1 Re-contextualisation
4.2 Mise en lien avec les recherches antérieures
4.3 Limites et perspectives
4.3.1 Critiques et perspectives
4.3.2 Impact pour le métier d’enseignant
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Annexes
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