L’album de littérature jeunesse a-t-il eu un véritable impact sur les discussions à visée philosophique ? 

Les discussions à visée philosophique au cœur des nouveaux programmes

C’est en 2002 que le débat fit son apparition dans les programmes à raison de trente minutes hebdomadaires. Dans les nouveaux programmes de 2015, la place de l’action des élèves est réaffirmée à travers la mise en place de conseil d’élèves, de mise en scène de dilemmes moraux ou encore à travers les discussions à visée philosophiques. Nous étudierons plus particulièrement ces dernières pour voir quels sont ses apports pour les pratiques d’enseignement de l’EMC.
En se fondant sur l’ouvrage de Michel Tozzi L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire , nous pouvons dégager plusieurs pratiques du débat en classe.
– la méthode de Lipman : c’est grâce à Lipman que l’idée de la capacité des enfants à philosopher est arrivée en France. Les élèves doivent à partir d’un support (un roman philosophique) dégager une ou deux questions qui feront l’objet d’un débat. L’enseignant a pour rôle de conduire les élèves à trouver une réponse. Il n’intervient pas sur le contenu mais pose des questions pour enrichir le débat. Il s’agit d’une « communauté de recherche ». Ensuite des exercices d’application sont proposés. Enfin, il y a une ouverture vers d’autres sujets. A la fin de l’échange, les élèves sont invités à faire un retour sur ce qui s’est dit. Le but de cette méthode est de développer l’esprit critique chez les élèves.
– la méthode des ateliers philosophiques Agsas-Lévine : l’idée est que tous les participants font partie d’une même communauté des « habitants du monde ». L’atelier débute avec une question. Ensuite un temps est laissé aux enfants pour y réfléchir. L’adulte se place délibérément en retrait. Enfin, il y a un retour en visionnant l’enregistrement vidéo du débat.
Nous allons nous étudier plus en détails la méthode développée par Michel Tozzi qui préfère le terme de « discussion à visée démocratique et philosophique » (DVDP) au terme de « débat ». Il faut ici mettre en exergue les différentes notions présentes dans cette expression. Tozzi utilise le mot « discussion » pour inviter les élèves à saisir l’idée de l’importance de parler ensemble. Il ne s’agit pas d’opposer frontalement ses propos à ceux des autres, mais il faut être ouvert aux échanges avec autrui. Dans la méthode de Tozzi, la cadre de la discussion est démocratique et est l’objet d’une « communauté discursive de recherche ». Pour se faire, la disposition des élèves dans la classe est pensée pour favoriser les échanges. Ainsi, les élèves sont invités à changer de place pour former une arène en se mettant en forme circulaire. Ils ont aussi des rôles pendant cet échange.
– le président : il est le garant des règles et ainsi du bon déroulement du débat. Il distribue la parole aux participants et veille à ce que chacun puisse s’exprimer.
– le reformulateur : sa tâche est de reformuler les propos de la personne qui vient de parler.
Il doit prendre garde à sa subjectivité car il doit reproduire le plus honnêtement possible la parole d’autrui. Il y a là un grand travail qui est mené sur la capacité de décentration pour ne pas apporter de forme de jugement.
– le synthétiseur : il intervient à la fin du débat pour synthétiser ce qui a été dit.

La littérature jeunesse : une médiation vers l’acte de philosopher

Comme nous l’avons dit, la discussion à visée philosophique peut se fonder sur l’étude d’un album de la littérature jeunesse. L’album devient alors le support pour le cheminement de la pensée réflexive. Ici la littérature dite de « jeunesse » doit répondre aux mêmes exigences que la littérature pour adulte. Il ne s’agit pas d’étudier des albums dont le propos est exclusivement didactique. La littérature jeunesse doit conserver l’essence même de son art et être ouverte à tous. De même, il ne faut pas sous-estimer la portée de la littérature jeunesse comme réponse aux questions existentielles que se posent les petits lecteurs. La littérature jeunesse permet u ne entrée en douceur pour la discussion autour de thèmes qui peuvent sembler difficiles à aborder.
Edwige Chirouter met aussi en exergue le fait que la littérature permet une décentration de la part des élèves. En effet, les élèves ont du mal à avoir une pensée qui n’est pas centrée sur leur vécu. L’affect peut alors voiler leur pensée par la subjectivité. Le fait de partir d’une histoire fictive permet d’éloigner l’affect. Chirouter met en lumière l’idée d’un pont entre « l’expérience singulière » et le concept. Ainsi, pour notre séquence sur le thème de l’entraide et de la coopération, le débat aurait été beaucoup moins riche si nous étions partis seulement d’une question. L’album de Didier Jean et ZAD permet aux élèves d’approfondir les concepts et leur réflexion autour de la question. De plus, la littérature est universelle. Chacun est libre de comprendre le sens d’un album comme il l’entend et selon son expérience personnelle.
Ainsi la littérature est un bon appui pour les élèves pour mener à bien leur cheminement de pensée dans l’acte de philosopher.

Etudier l’intérêt de l’entraide et de la coopération avec une mise en œuvre en classe

L’album de littérature jeunesse que nous allons étudier avec les élèves montrent que c’est seulement en coopérant et en s’entraidant que les moutons ont pu se débarrasser du loup. Le thème de la coopération peut être étudié en étant mis concrètement en place au sein de la classe L’instigateur de la pédagogie coopérative en classe est Célestin Freinet (1896 -1966). La pédagogie Freinet a plusieurs fondements. Tout d’abord, il était pour la libre expression des enfants. Cela passait notamment par la mise en place d’une imprimerie dans la classe. Ai nsi, les élèves écrivaient et publiaient eux -mêmes leur journal après un choix des articles par la classe. Un autre fondement essentiel de cette pédagogie est la coopération des élèves. La classe est perçue bel et bien comme un groupe. Freinet remet en cause la place de l’enseignant en tant qu’autorité absolue. Il veut que la parole soit redonnée aux élèves. L’enseignant conserve son rôle d’aide aux élèves mais en se mettant à leur niveau. Les élèves ont des responsabilités dans la classe, s’entraident, gèrent leur plan de travail.
La coopération a une place importante dans les programmes d’EMC de 2015. Nous nous attarderons plus particulièrement sur les programmes de cycle 2. Dans trois cultures il est fait mention d’un travail autour de la coopération. Dans la culture de la sensibilité, il est noté « apprendre à coopérer » . Dans la culture de du droit et de la règle, l’exemple des conseils d’élèves est repris. Dans la culture de l’engagement il est do nné notamment comme exemple pratique la pratique du tutorat.
Nous pouvons alors nous demander quel est l’intérêt de la pédagogie coopérative pour le travail en EMC, et plus largement en classe. Tout d’abord, il faut noter que la pédagogie Freinet permet de redonner une place centrale aux élèves. Ils sont ainsi plus libres de leur parole. De plus, l’accent est aussi mis sur l’expérimentation. L’élève n’a pas la réponse tout de suite à son questionnement, mais il doit tâtonner, expérimenter pour trouver de lui -même la réponse. Cela reprend le cheminement de l’acte de philosopher. L’élève n’a pas la réponse tout de suite à sa question sur un concept philosophique. Il doit mener son expérimentation à travers la discussion à visée philosophique. Henri Peyronie dans un article intitulé « En classe coopérative avec Célestin Freinet » publié dans l’ouvrage Les citoyennetés scolaires , souligne que la pédagogie coopérative est « soucieuse de l’émancipation des enfants. ». En effet, cela leur donne quelques clés pour être autonomes dans leurs actions mais aussi dans leur p ensée. Créer un espace de coopération en classe permet aux élèves de mutualiser leurs savoirs et leurs compétences. Ainsi, les élèves peuvent, comme les moutons de Jean et Zad, coopérer pour trouver des solutions à leurs problèmes. De plus, la pédagogie co opérative permet à l’élève de prendre conscience de son individualité et de son rôle important au sein de la classe, au sein, plus largement, de la citoyenneté. C’est un apprentissage actif du vivre ensemble.
Il faut ici faire un point sur la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (1920 -1998) qui s’inspire de la pédagogie Freinet et travaille aussi sur la coopération des élèves à travers la mise en place de différentes institutions. Les élèves deviennent maîtres du fonctionnement de la classe grâce aux conseils. Le Conseil Coopératif est un temps très important. Généralement situé en fin de semaine, les élèves s’y réunissent pour régler les conflits qui ont pu avoir lieu pendant la semaine. Chaque élève a un rôle, a le droit à la parole, le but étant qu e le problème soit réglé démocratiquement. C’est aussi le moment où les élèves peuvent proposer des projets.
Cette pédagogie permet aussi aux élèves d’apprendre à mieux vivre ensemble en étant acteurs de leur microsociété qu’est la classe.
Ainsi, depuis le catéchisme républicain post Révolution jusqu’aux programmes d’EMC de 2015 l’enseignement de la morale et de la citoyenneté a évolué. Aujourd’hui, l’élève devient acteur de ses apprentissages à travers notamment les discussions à visée philosophique. Mais nous pouvons nous demander si l’élève n’est pas trop jeune pour philosopher.

Les apports de la psychologie du développement de l’enfant

Si la philosophie, en tant que matière scolaire, a été pendant longtemps réservée aux élèves de terminale, c’est qu’on a cru que l’élève de primaire ou du collège n’était pas assez mûr pour aborder les concepts et les enjeux de cette matière. Pourtant, l’intérêt des discussions à visée philosophique dans la pratique de l’EMC a été souligné. N’avons-nous pas été trop optimistes quant à la capacité des élèves à philosopher ?
Le psychologue Jean Piaget (1896-1980) a argumenté l’idée d’un développement linéaire de l’enfant qui respecterait quatre stades.
– le stade sensori-moteur (naissance – 18 mois) : à ce stade l’enfant découvre le monde qui l’entoure grâce à sa motricité et à ses organes de sens (préhension, succion, etc.). Des premières représentations mentales s’ébauchent.
– le stade préopératoire (2 ans – 6/7 ans) : ce stade est subdivisé en deux autres stades. Un premier stade de la pensée symbolique (de 2 à 4 ans) où l’enfant acquière la représentation de symboles. Un deuxième stade de la pensée intuitive (de 4 à 7 ans) où l’enfant apprend progressivement que toutes les personnes qui l’entourent n’ont pas forcément le même point de vue que lui.

Discussions à visée philosophique (EMC)

Matériel : – fiches carte mentale

Objectifs : donner une définition de l’aide, justifier sa nécessité et ses limites

Compétences : – participer à un débat : être capable de prendre la parole et d’écouter les autres, – structurer sa pensée pour se faire comprendre, – problématiser, conceptualiser, argumenter un questionnement philosophique.
Préparation : – Pour préparer les discussions à visée philosophique, je me suis fondée sur les notions de coopération et de solidarité qui avait été mises en lumière lors de la lecture de l’album. J’ai cherché à établir une progression dans les questionnements pour pouvoir arriver à une définition de la solidarité. J’ai choisi comme entrée une réflexion autour de l’aide. En effet, j’ai pensé que ce terme étant bien connu par les élèves, cela libèrerait la parole. Et l’aide est un des éléments clé de la coopération et de la solidarité. Pour tous les débats, je cherchais les grands arguments pour pouvoir guider les élèves et je me notais quelques questions clés qui pourraient me permettre de rebondir sur ce que venait de dire les élèves.
Je voulais qu’à partir de la notion de l’aide, les discussions à visée philosophique amènent à faire des liens avec d’autres notions plus larges. Tout d’abord, il était intéressant de donner des précisions sur l’aide pour arriver à distinguer l’aide et l’entraide. Ensuite, je voulais que les élèves réfléchissent sur l’aide comme essence de la coopération et de la vie en société pour permettre un élargissement sur la solidarité.
– J’avais au départ prévu trois séances de discussion à visée philosophique : « Que signifie aider quelqu’un ? », « Pourquoi aider ? » et « Qu’est-ce que la solidarité ? ». Ainsi, je voulais qu’il y ait une progression pour arriver à la fin à un élargissement sur une définition générale de la solidarité en se fondant sur la réflexion qui avait été menée sur la notion de l’aide. Cepen dant, j’ai rajouté une discussion à visée philosophique « Doit-on toujours aider ? » car je n’avais pas réussi à amener les élèves à réfléchir sur les limites de l’aide lors des deux premières discussions.

Déroulement : Séance 4 première discussion à visée philosophique menée en classe

– Explication des règles du débat et des différents rôles : J’ai expliqué aux élèves qu’à la suite de notre étude de l’album, nous allions réfléchir, ensemble, à travers des débats, à ce qu’était l’aide. J’ai ensuite détaillé le fonctionnement du débat et des différents rôles.
– Débat : J’ai écrit au tableau la question qui allait être au cœur de notre discussion à visée philosophique. Il s’agissait de « Que signifie aider quelqu’un ? ». J’ai choisi une question assez précise au départ pour ne pas que les élèves se sentent démunis face à la question. Le président s’occupait de distribuer la parole.
Un de mes rôles pendant ce premier débat a été d’essayer d’amener les élèves à ne pas expliquer leurs arguments seulement en pre nant des exemples, ce qu’ils faisaient très souvent. J’ai aussi posé des questions pour qu’ils relèvent des contradictions dans leurs propos et que cela fasse avancer le débat. Au fur et à mesure je demandais aux élèves de reformuler les idées fortes pour pouvoir compléter la carte mentale au tableau.
– Retour sur le débat : Comme c’était la première discussion à visée philosophique j’ai demandé aux élèves ce qu’ils en avaient pensé, s’ils avaient trouvé ça difficile de débattre et s’ils avaient pu enrichir leur définition personnelle de l’aide. Les observateurs ont aussi fait un retour sur le débat et ont souligné que certains avaient plus parlé que d’autres.
– Carte mentale et idées fortes : L’explication des règles du débat et le retour ayant pris du temps, je n’ai pas demandé aux élèves de recopier eux même la carte mentale. Je leur ai distribué à la séance suivante. (voir annexe 3).
Plusieurs idées fortes sont ressorties. Tout d’abord, la première idée est le fait qu’aider quelqu’un signifie l’aider à se défendre contre quelque chose de mal et de l’aider à dépasser ses difficultés. Je leur ai donc demandé si aider son camarade à surmonter ses difficultés en mathématiques revenait au fait de lui donner les bonnes réponses. Cela a conduit à l’idée qu’aider quelqu’un c’est lui apprendre à faire seul, pour qu’il puisse ensuite faire sans notre aide. Comme ils se prenaient souvent en exemple, je les ai amenés à réfléchir si l’aide impliq uait nécessairement deux personnes. Ils ont souligné qu’on pouvait aider à plusieurs. Enfin, ils ont montré que l’aide doit être désintéressée et que l’on peut aider les faibles comme les plus forts.

Séance 5 deuxième discussion à visée philosophique menée en classe

– Retour débat n°1 : Nous avons rappelé ce qui avait été dit et je leur ai distribué la carte mentale imprimée. Nous avons distribué les rôles pour le débat suivant.
– Débat : La nouvelle question « Pourquoi aider ? » a été écrite au tableau. J’ai demandé aux élèves de prendre cinq minutes pour réfléchir à la question puis nous avons commencé. Ici mes questions ont eu pour but de les amener plus loin que l’idée qu’on aide pour être gentil. Je les ai conduits à réfléchir sur la vie en société et la nécessaire entraide. Pour cela je les ai fait réfléchir sur le système de la sécurité sociale que j’ai dû réexpliquer en quelques mots.
– Retour sur le débat
– Carte mentale et idées fortes : Au fur et à mesure du débat, les élèves reformulaient leurs idées fortes et je les notais au tableau. Les élèves ont pu ensuite recop ier la carte mentale sur leur fiche. (voir annexe 4). Quand ils avaient fini de recopier, ils pouvaient prendre un peu de temps pour essayer de résumer ce qu’ils avaient compris de ce débat.
La première idée qui est ressortie lors de ce débat est qu’on apporte son aide pour rendre service, être poli et lutter contre les mauvaises choses. Ensuite, ils sont allés plus loin dans leur réflexion et la notion de coopération est ressortie. Ainsi, ils ont mis en lumière le fait qu’il faut coopérer pour l’égalité et la réussite de tous.

Séance 6 troisième discussion à visée philosophique menée en classe

– Retour débat n°2 et distribution des rôles
– Débat : J’ai écrit le questionnement au tableau « Doit-on toujours aider ? ». Ce débat avait pour but d’amener de la nuance aux deux premiers débats. Par mes questions j’ai essayé de les amener à voir la contradiction dans leurs propos. En effet, je leur ai demandé, comme ils disaient qu’il fallait toujours aider, s’il fallait alors aider quelqu’un à voler la boulangère. De même, je leur ai demandé s’il fallait aider un camarade en mathématiques s’il prenait son temps pour faire son exercice.
– Retour sur le débat : Un observateur a remarqué que les élèves qui parlaient peu pendant le débat, étaient ceux qui ne parlaient peu en classe. Nous avons alors rappelé qu’il ne faut pas avoir peur de prendre la parole par peur de dire une mauvaise réponse car justemen t, dans les débats, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, le but étant d’argumenter son propos.
– Carte mentale et idées fortes : Les élèves ont recopié la carte mentale (voir annexe 5).
Les élèves sont tout d’abord restés sur le fait qu’il faut toujours aider quelqu’un car il faut être gentil. Puis, mes questions les ont amenés à souligner le fait qu’il ne faut pas aider si c’est pour faire quelque chose de mal et qu’un respect mutuel est nécessaire. Enfin, ils ont rejoint ce qui avait été dit lors du premier débat, en montrant qu’il fallait réfléchir si on apportait vraiment de l’aide et qu’il fallait aussi voi r s’il l’autre voulait vraiment de notre aide.

Séance 7 quatrième et dernière discussion à visée philosophique menée en classe

– Retour débat n°3 et distribution des rôles : Nous avons commencé par faire une synthèse des trois premiers débats.
– Débat : Le nouveau questionnement était « Qu’est-ce que la solidarité ? ». Je voulais ainsi faire un débat qui servirait de définition générale. Cependant, le terme était trop compliqué pour les élèves. J’ai donc dû apporter un exemple concret pour illustrer le t erme. J’ai alors pris l’exemple de l’action « Le Petit Déjeuner de mon Copain » auquel les élèves participaient. Il s’agit de collecter des aliments du petit déjeuner pour les personnes démunies. Cependant, ce débat est resté le plus compliqué pour eux.
– Carte mentale et idées fortes : Les élèves ont recopié la carte mentale. (voir annexe 6).
Les élèves ont dit que la solidarité était nécessaire pour vivre ensemble et plus largement vivre en société. La solidarité reprend l’aide qui peut être apportée à p lusieurs et doit être mutuelle.
Enfin, ils ont montré qu’une des essences de la solidarité était qu’on aidait sans connaître.

La forme des discussions à visée philosophique était-elle adaptée ?

Les différents rôles des élèves et de l’enseignante

Pour la mise en place des discussions à visée philosophique, j’ai décidé de reprendre la forme proposée par Michel Tozzi en y apportant quelques adaptations à mon niveau de classe.
En effet, je n’ai pas repris tous les rôles qu’il propose. Lors de nos débats il y avait donc un président qui distribuait la parole, deux observateurs et un synthétiseur. Le rôle du synthétiseur était de faire à la fin du débat un petit bilan de ce que nous avions dit. Cependant, ce rôle a été très difficile pour les élèves. En e ffet, cela faisait un peu double emploi avec la carte mentale écrite au tableau et les élèves avaient tendance à simplement la relire. De même, sur leurs fiches de débat, les élèves avaient un petit espace pour écrire leur propre synthèse du débat en deux trois lignes. Ici aussi, cela a été difficile pour les élèves. On peut donc s’interroger sur la
pertinence de ce rôle. Les observateurs ont pris leur rôle à cœur mais ont essentiellement fondé leurs remarques sur la forme du débat et non la forme.
Pour ce qui est de mon rôle, je l’ai parfois trouvé difficile. Il a fallu que je trouve le juste milieu entre autonomie des élèves et sur-guidage des élèves. En reprenant la forme démocratique des débats de Michel Tozzi, je voulais que les élèves s’approprient vraiment leurs rôles et se sentent être les moteurs du débat. Les élèves ont été très motivés par cette forme de travail. J’ai souvent des bavardages en classe et quelques problèmes de comportement avec deux élèves en particulier. Pourtant, pendant le débat, un silence de plomb régnait. Les élèves prenaient à cœur leur participation au débat. Ils ont apprécié être de réels acteurs des débats.
Cependant, il n’a pas fallu que je m’efface du débat. Mon rôle était de relancer le débat, de pousser les élèves à aller plus loin dans leur réflexion. Il a été parfois difficile d’anticiper leurs réponses pendant la préparation et donc de trouver des questions qui pourraient les amener à sortir de leurs préjugés. Un de mes autres rôles a été de leur rappeler qu’il ne fa ut pas redire une idée qui a déjà été dite. Cela était parfois difficile pour les élèves de ne pas reprendre la même idée en changeant seulement d’exemple. J’ai aussi choisi d’être la secrétaire pendant le débat compte tenu de mon niveau de classe. Je ne voulais pas qu’un secrétaire soit concentré seulement sur l’écriture. D’un point de vue pratique, cela permettait de ne pas perdre du temps pour l’orthographe au tableau. Je demandais tout de même aux élèves de reformuler leurs propos pour pouvoir les écrire de manière concise au tableau. Un temps était ensuite consacré en fin de séance pour copier la carte mentale qui avait été réalisée au fur et à mesure au tableau.
Cependant, ce temps était coûteux, notamment pour certains CE1 qui écrivent encore beaucoup plus lentement que des CE2.
Les élèves et moi-même étions donc des acteurs à part entière de ce débat. La prise de parole était donc répartie.

Une répartition équitable de la parole ?

La parole a une place prépondérante lors de cette séquence, que ce soit pendant la partie de l’analyse littéraire ou pendant la partie des discussions à visée philosophique. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la place de la parole dans ces dernières.
Les observateurs ont remarqué que les élèves qui ne participaient pas beaucoup aux débats étaient aussi ceux qui ne participaient pas beaucoup de manière générale en classe.
J’avais précisé que le rôle du président était de veiller à la bonne répartition de la parole. Il devait donc prendre garde à interroger en priorité les élèves qui n’avaient pas encore parlé. Les différents présidents ont bien réalisé cette tâche. Il y a eu quatre séances consacrées aux discussions à visée philosophique. Lors de la première séance ce sont essentiellement les élèves moteurs de la classe qui ont participé. Et il faut noter que malgré leur nombre minoritaire, les CE2 ont plus participé que les CE1. En fin de séance il a été rappelé qu’il ne fallait pas s’empêcher de prendre la parole par peur de dire de mauvaises réponses car il n’y avait pas de mauvaises réponses. En début de deuxième séance, j’ai rappelé aux élèves qu’il fallait essayer de tous participer. Pour les deuxième et troisième séances, j’ai pu observer une hausse de la participation. Les CE1 ont davantage pris la parole. Pour le quatrième débat, comme il a été trop difficile pour les élèves, nous sommes retombés sur la même répartition de la parole qu’en première séance. Cependant, j’ai pu noter que quatre élèves n’avaient pas pris la parole pendant les quatre débats. Un des élèves est particulièrement timide mais pas les trois autres. Je ne pense pas que leur non participation venait d’un désintérêt pour le travail car ils restaient tout de même attentifs. Je pouvais le voir au fait qu’ils suivaient du regard la distri bution de la parole. Leur attention n’était pas portée sur un autre élément de la classe ou ils ne jouaient pas avec leurs doigts. Je pense donc qu’il n’est pas grave qu’un élève ne participe pas au débat en ne prenant pas la parole car cela ne signifie pas qu’il n’intériorise pas le débat. En effet, il peut se nourrir des paroles des autres pour faire cheminer sa pensée. Je voulais aussi prendre l’exemple d’une de mes élèves qui au début de l’année était très timide. Sa voix était difficilement audible lor s de ses prises de parole. Je pensais donc qu’elle ne participerait pas au débat. Cependant, j’ai été agréablement surprise de son investissement lors des débats. Elle était volontaire pour endosser des rôles et a participé à plusieurs reprises. Je pense que le climat de respect mutuel et la pertinence de toute réponse a libéré sa parole.
La parole a donc été régulée par les élèves eux-mêmes et par le président qui a eu un rôle essentiel. Tout cela s’est fait dans un climat de respect de la parole d’autrui.

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Table des matières
Introduction 
1. Partie théorique introductive 
1.1. Du catéchisme républicain de la Révolution à l’EMC de 2015
1.1.1. L’évolution au fil des ans de l’enseignement moral et civique
1.1.2. L’EMC aujourd’hui : les programmes de 2015
1.1.3. Les discussions à visée philosophique au cœur des nouveaux programmes
1.1.4. La littérature jeunesse : une médiation vers l’acte de philosopher
1.1.5. Etudier l’intérêt de l’entraide et de la coopération avec une mise en œuvre en classe
1.2. Les apports de la psychologie du développement de l’enfant
1.3. Didier Jean et Zad, L’agneau qui ne voulait pas être un mouton, où comment aborder les notions de coopération et d’entraide en classe
1.3.1. Choix de l’œuvre
1.3.2. Préparation littéraire générale de l’œuvre
1.3.3. Préparation philosophique des notions d’EMC
2. Présentation et analyse de la séquence proposée en classe 
2.1. Description de la séquence et des résultats obtenus
2.1.1. Les liens avec les programmes de l’EMC et les compétences du socle commun
2.1.2. Description de la séquence
2.2. Les écarts entre le projet initial et la séquence faire en classe
2.2.1. L’album de littérature jeunesse a-t-il eu un véritable impact sur les discussions à visée
philosophique ?
2.2.2. Quelles sont les connaissances et les compétences acquises par les élèves ?
2.3. La forme des discussions à visée philosophique était-elle adaptée ?
2.3.1. Les différents rôles des élèves et de l’enseignante.
2.3.2. Une répartition équitable de la parole ?
2.4. L’impact de la séquence sur la classe
2.4.1. L’influence de la séquence sur le climat de classe
2.4.2. L’utilisation des outils d’aide créés par les élèves
3. Propositions de perfectionnements théoriques et pratiques 
3.1. Comment améliorer le fond de la séquence ?
3.1.1. Améliorer la préparation de la séquence
3.1.2. Améliorer le cheminement de la pensée des élèves
3.1.3. S’enrichir de la séquence et des discussions à visée philosophique pour la vie de classe
3.2. Comment améliorer la forme de la séquence ?
3.2.1. Pour que petit parleur devienne grand parleur
3.2.2. La place de l’écrit dans les discussions à visée philosophique
3.2.3. Des discussions à visée philosophique fondées uniquement sur la parole
Conclusion 
Bibliographie
Tables des matières des annexes 
Annexe 1 : tableau récapitulatif de la séquence
Annexe 2 : Rédactions d’élèves
Annexe 3 : fiche carte mentale débat n°1
Annexe 4 : fiche élève carte mentale débat n°2
Annexe 5 : fiche élève carte mentale débat n°3
Annexe 6 : fiche élève carte mentale débat n°4
Annexe 7 : les étiquettes de l’aide
Annexe 8 : messages de remerciement

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