Soutenance mémoire
L’adaptation scolaire
L’apport de la morphologie dans la reconnaissance des mots
La morphologie est le domaine de la langue qui porte sur la forme des mots (Huot, 2005). En français, il existe deux types de morphologie, soit la morphologie flexionnelle qui étudie les variations des formes de mots en fonction de leur contexte syntaxique et la morphologie dérivationnelle qui implique plutôt les règles de formation des mots et l’aspect lexical de la langue (Ferrand, 2007; Huot, 2005). C’est de ce dernier type de morphologie dont il sera question dans la présente recherche et qui fera l’objet d’une description plus détaillée au prochain chapitre. La distinction fondamentale entre ces deux types de morphologie se situe dans le fait que les affixes flexionnels possèdent une fonction principalement syntaxique et sont ainsi étroitement liés à l’organisation de la phrase dans laquelle ils sont insérés, tandis que les affixes dérivationnels possèdent une importante fonction sémantique et servent à créer de nouvelles unités lexicales (Gardes-Tamine, 2010). Pour illustrer ces propos, précisons que les affixes flexionnels donnent des indications grammaticales reliées au genr (ami/amie), au nombre (ami, amis), à la personne, au temps et au mode (je mange/ tu mangeras), alors que les affixes dérivationnels (-eur) indiquent une interprétation générale et se combinent avec une base pour former un mot nouveau ou en modifier le sens (patiner-patineur) (Huot, 2005). Un mot fléchi est le résultat d’une modification reliée à la morphologie flexionnelle, alors qu’un mot dérivé résulte d’une modification reliée à la morphologie dérivationnelle. Notons qu’un mot peut être à la fois dérivé et fléchi (patin-eur-s). À la section 2.1. du présent mémoire, les concepts importants liés à la morphologie dérivationnelle seront détaillés plus spécifiquement.En français, il est intéressant et pertinent de s’intéresser à la morphologie puisqu’une étude en lexicologie menée par Rey-Debove en 1984 montre que 80 % des mots de la langue française sont composés d’au moins deux morphèmes comme dans le mot fillette, qui est composé des morphèmes fille- et –ette, et le mot fleurs, qui contient fleur- et -s. De plus, la recension de manuels scolaires faite par Nagy et Anderson (1984) montre que les mots comportant plus d’un morphème augmenteraient en nombre au fur et à mesure de la scolarité de l’élève, qui serait ainsi de plus en plus confronté à des mots complexes7. En ce sens, des études récentes ont montré que les connaissances morphologiques dérivationnelles contribuent de manière importante à l’apprentissage de l’écrit, contribuant même à en prédire la réussite (voir, par exemple, Carlisle, 1995). Ainsi, la morphologie dérivationnelle serait une aide non négligeable en reconnaissance des mots (Hook et Haynes, 2009), en compréhension de lecture (Siegel, 2008) et lors de l’acquisition de l’orthographe des mots et de la prononciation de ces derniers (Hook et Haynes, 2009; Siegel, 2008). De plus, les connaissances morphologiques permettraient de contribuer de manière substantielle au développement du vocabulaire (Colé, 2011; Segui, 1991).
Tel que mentionné précédemment, un nombre important de recherches ont porté depuis les rente dernières années sur les liens entre les connaissances morphologiques et le développement de la lecture et de la reconnaissance des mots, entre autres. Or, peu de ces études se sont penchées sur les connaissances morphologiques de populations exceptionnelles, et encore moins sur celles des apprentis-lecteurs dysphasiques (à l’exception de quelques études, comme celle de Sanchez, Écalle et Magnan, 2008, par exemple). Pourtant, ces élèves, qui sont aux prises avec des difficultés en lecture et peinent à traiter la composante phonologique du langage, pourraient tirer profit de la structure morphologique des mots lors de leur reconnaissance à l’écrit. Ce sujet sera davantage discuté dans la section suivante, dans laquelle les difficultés de lecture des élèves dysphasiques seront décrites.
Les notions de base en morphologie
De manière très générale, on peut dire de la morphologie qu’elle est une discipline de la linguistique qui étudie les morphèmes. Cette notion de morphème a d’abord été introduite par Baudoin de Courtenay (1895), qui l’a décrite comme la plus petite unité de sens contenue dan un mot. Les morphèmes se combinent entre eux pour former des mots (Gardes-Tamine, 1990; Huot, 2005). Un mot plurimorphémique (ex : jardinier [[[jardinN][ier]]N]), aussi appelé mot morphologiquement complexe, construit ou dérivé est composé à la fois d’une base et d’un ou plusieurs affixes qui peuvent se situer de part et d’autre de la base (Huot, 2005). Le mot complexe se distingue donc du mot morphologiquement simple, aussi appelé monomorphémique qui, comme son nom l’indique, ne comporte qu’un seul morphème (p. ex : fleur) (Ferrand, 2007). Afin de définir les différents concepts faisant partie de la morphologie qui ont été utilisés dans le cadre des tâches employées dans les études qui seront présentées à la section 2.4, nous en définirons les particularités aux sous-sections suivantes.
La définition des différents types de morphèmes
Si les termes racine, base et radical sont associés de près au domaine de la morphologie, ils ne sont pas employés de façon uniforme dans les ouvrages linguistiques. Il importe donc, avant de préciser les termes que nous retenons aux fins de la présente recherche, de rapporter le principales définitions qui sont présentées dans ces ouvrages. Selon Corbin (1987), il existe deux catégories de morphèmes : les racines ou bases, qu’on peut aussi appeler morphèmes lexicaux ou lexèmes, et les affixes, qu’on retrouve aussi sous l’appellation morphèmes grammaticaux. Les racines servent à donner une identité sémantique aux mots, c’est-à-dire leur donner un sens, tandis que les affixes intègrent le mot formé dans des séries ou catégories (Gardes-Tamine, 2010). Par exemple, dans le mot patineur, patin- est une racine (puisqu’il permet d’identifier le sens du mot) et -eur est un affixe qui accorde au mot ainsi formé l’appartenance à la série celui qui, de laquelle font partie d’autres mots semblables comme danseur, travailleur, chanteur, etc. Bien que Corbin (1987) associe les racines et les bases aux lexèmes, ce n’est pas le cas de tous les auteurs.Ainsi, selon Huot (2005, p.51), la racine est « […] la plus petite suite de sons pourvue d’un sens qui assure à une unité lexicale son individualité parmi l’ensemble des autres unités du lexique ». Le terme racine renvoie ainsi à la partie insécable d’un mot (c.-à-d. qui ne peut être séparée). La racine porte donc une identité lexicale (nom, adjectif, verbe) qui lui est propre, sans toutefois être toujours autonome d’un point de vue linguistique. Par exemple, dign- et jeun- constituent les racines adjectivales qui servent à construire les noms dignité ([[dignADJ] [ité]N]) et jeunesse ([[jeunADJ] [esse]N]) (Huot, 2005). La définition d’un radical et d’une base semble un peu moins simple pour cette auteure, qui les emploie sans distinction. Selon elle, ces termes n’ont pas de statut théorique précis ni de définition formelle, comme c’est le cas pour la racine, et ceci expliquerait pourquoi ils sont souvent employés de manière interchangeable dans les différents travaux traitant de morphologie. Quoi qu’il en soit, pour Huot (2005), un radical ou une base constituerait un segment de départ, souvent un mot complet, qui servirait à la formation de nouveaux mots, sans toutefois en être la racine. Par exemple, si le mot chemise se dérivait en chemisier et en chemisette, c’est chemis- qui en constituerait la racine (et non pas chemise).
Selon Ferrand (2007), une racine serait un morphème de base libre qui peut exister seul (au contraire des affixes). La base, elle, constituerait un mot entier à partir duquel se forment d’autres dérivés, et le résultat de la suppression des affixes autour de cette base permettrait d’obtenir la racine. Par exemple, jouer serait la base de joueur, et la racine commune à ces deux mots serait jou. Enfin, selon Gardes- Tamine, la racine serait une sorte de « moule » sur lequel se fonderaient toutes les formes des mots dits de même famille; toutefois, il ne serait pas possible dans la langue française d’établir la présence de telles racines en raison des origines variées des mots du français. Toujours selon cette auteure, la base constituerait un morphème libre et, la plupart du temps, autonome qui serait visible lorsque l’on enlève ses affixes. Par exemple, la suppression du -ir dans irréalisable donne la base réalisable et la suppression du -able dans réalisable permet l’obtention de la base réalis-. Le morphème qui constitue la base minimale du mot et qui est plus petit que la base en tant que telle est le radical (Gardes-Tamine, 2010). Dans le cas de irréalisable, le radical est réal, qui vient de réel.
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INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 L’adaptation scolaire au Québec
1.1.1 La mise en place de la politique de l’adaptation scolaire
1.1.2 Les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
1.2 La dysphasie
1.2.1 La nature du trouble dysphasique
1.2.2 Les caractéristiques de l’élève dysphasique aux prises avec une dysphasie de type
phonologique-syntaxique
1.3 La lecture experte
1.3.1 La reconnaissance des mots
1.3.2 Le modèle de Coltheart (1978)
1.3.3 L’apport de la morphologie dans la reconnaissance des mots
1.4 Les impacts de la dysphasie sur l’apprentissage de la lecture
1.5 Synthèse et question de recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Les notions de base en morphologie
2.1.1 La définition des différents types de morphèmes
2.1.2 Les fonctions de la préfixation et de la suffixation
2.1.3 Les règles de formation des mots
2.2 Les modèles de développement de la reconnaissance des mots
2.2.1 Le modèle de Frith (1985)
2.2.2 Le modèle de Seymour (1997)
2.2.3 La place de la morphologie dans les modèles de la reconnaissance des mots
2.3 L’acquisition de la morphologie dérivationnelle
2.3.1 La conscience morphologique
2.3.2 Le développement des connaissances morphologiques dérivationnelles
2.3.3 Les facteurs influençant le traitement de la morphologie dérivationnelle
2.3.4 Synthèse
2.4 Les recherches empiriques portant sur le rôle des connaissances morphologiques dans le
développement de la lecture
2.4.1 Les recherches menées auprès d’apprentis-lecteurs sans difficulté
2.4.2 Les recherches menées auprès d’apprentis-lecteurs en difficulté
2.4.3 Les recherches menées auprès d’apprentis-lecteurs dysphasiques
2.4.4 Bilan des études présentées
2.5 Objectifs de recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Présentation des participants
3.2 Présentation du matériel expérimental
3.3 Les analyses statistiques
4. RÉSULTATS
4.1 Résultats de l’évaluation du hasard
4.2 Résultats aux tâches morphologiques
4.3 Résultats en fonction de la typologie de Tyler et Nagy (1989)
4.4 Résultats en fonction du type d’affixation (préfixés vs suffixés)
4.5 Conclusion et synthèse des résultats
5. DISCUSSION
5.1. La morphologie dérivationnelle et la dysphasie
5.2 Comparaison des connaissances morphologiques dérivationnelles des dysphasiques et
des normo-lecteurs
5.3 Troisième objectif : Le développement des connaissances morphologiques
5.4 Quatrième objectif : L’effet du type d’affixation
5.5 Synthèse et conclusion
RÉFÉRENCES
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