L’accueil des enfants sourds en cours de mathématiques 

Les premiers constats

Présentation du contexte d’étude

Enseignante stagiaire au collège René Bernier de Saint-Sébastion-sur-Loire depuis la rentrée 2019, je suis intervenue dans deux classes de 6ème qui incluent des élèves en situation de surdité dans certaines matières. L’une des classes n’inclut aucun élève dans cette situation en mathématiques, tandis que la deuxième en accueille trois. L’étude aura donc lieu dans cette dernière classe afin de réaliser l’expérimentation au près d’élèves sourds.
Cette année, cette classe compte 24 élèves au total (neuf filles et quinze garçons), sachant que l’effectif de cette classe est naturellement diminué afin de privilégier un enseignement plus personnel dédié aux élèves sourds. Six élèves sont en grande difficulté, avec pour trois d’entre eux des tests SEGPA en cours.
Le travail de recherche que j’ai mené cette année concerne l’ensemble de la classe, mais il convient de présenter plus spécifiquement les trois élèves en inclusion afin de pouvoir étudier l’enseignement avec les enfants sourds. Il s’agit de trois filles : Jamélia et Maëva, deux sœurs jumelles sourdes profondes, entourées de parents et d’une fratrie sourds profonds également ; et Kénaïg, malentende et ayant une très bonne capacité orale. Cependant, par timidité, il est rare qu’elle l’utilise pour s’exprimer. Son père est sourd profond, tandis que sa mère s’exprime également à l’oral. Elle a réalisé l’an dernier un tour du monde en famille, ce qui lui a apporté une expérience plus importante de la vie quotidienne. Avec l’enseignante de sciences pratiquant la langue des signes à mes côtés, on a relevé de grandes difficultés liées à cette matière chez les deux sœurs jumelles, tandis que Kénaïg se situe dans les bons élèves de la classe. Par ailleurs, elle envisage à l’avenir de devenir professeur de mathématiques. Il faut également noter qu’une quatrième élève entre plus spécifiquement dans cette étude. Il s’agit d’Ellyna, entendante, et ne dépendant donc pas de l’institut, mais ayant des parents sourds profonds, ce qui entraine souvent des difficultés de compréhension dues à un manque de vocabulaire (pratiquant uniquement la langue des signes chez elle).

L’accueil des enfants sourds en cours de mathématiques

Le premier aspect de ma problématique concerne l’accueil d’enfants en situation de surdité dans mes cours de mathématiques. Selon Marc-Olivier Roux, « Le constat est unanime, il est persistant dans le temps […] et permanent dans l’espace […] : il existe un décalage du niveau des acquisitions mathématiques entre les enfants entendants et les enfants sourds » (2014, page 295). Pour vérifier cette affirmation, il sera fait une comparaison entre les données de l’article et mon ressenti dans la cadre de ma classe.
En premier lieu, on analyse les données de l’article. En s’appuyant sur les travaux de Marc-Olivier Roux, on peut voir que le retard d’acquisition est global, il est perçu dans les différents domaines des mathématiques : les représentations numériques, les procédures de quantification, la numération et l’arithmétique, et la résolution de problème.

Le cadre théorique : la consigne

La définition d’une consigne

Selon le dictionnaire Larousse, la consigne est une « Instruction formelle donnée à quelqu’un, qui est chargé de l’exécuter ». Cette définition implique deux acteurs : un émetteur et un destinataire. L’émetteur formule l’instruction, tandis que le destinataire doit l’exécuter. Cependant cette définition répond à la vie quotidienne, et même si un jour les élèves devront répondre à ce type de consignes au niveau professionnel, on s’intéressera dans cette étude aux consignes dîtes scolaires. On regarde alors comment les didacticiens définissent cette notion :
– Philippe Meirieu écrit dans la préface du livre de Jean-Michel Zakhartchouk que « les consignes constituent la pierre de touche de tout enseignement : elles en sont le mode privilégié de communication ».
– Jean-Michel Zakhartchouk lui-même, dit que la consigne correspond à « toute injonction donnée aux élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche […]. La consigne s’appuie souvent sur un énoncé explicite, mais les données nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites, d’où la nécessité d’un décodage » (1999, page 18). Il écrit plus tard que « les consignes sont la porte d’entrée de l’apprentissage » (2004, page 95).
Ainsi, par définition, la consigne introduit toute tâche scolaire et le professeur les utilise alors tous les jours de façon orale, écrite ou mixte. De plus, elles ne seront jamais utilisées de la même manière entre chaque émetteur, ce qui demande de la part des élèves une adaptation tout au long de la journée : certains vont les répéter ou les reformuler, alors que d’autres vont seulement les écrire au tableau. On peut également relever qu’à l’école les élèves sont confrontés aux consignes par le personnel d’éducation. De façon générale, ce sont bien toutes ces consignes qui régissent la vie scolaire de nos élèves. Par conséquent, pour préciser notre définition, il faut distinguer les consignes qui visent un apprentissage, à celles liées à la vie de la classe ( « Sortez vos cahiers », « Asseyez-vous », …). Dans cet écrit, on s’intéressera particulièrement au premier type de consignes, qui, comme l’énonce Jean -Michel Zakhartchouk, « ont pour objectif de faire apprendre, soit en incitant à la recherche, soit en permettant de vérifier les connaissances acquises , soit en faisant s’entrainer, s’exercer les élèves » (2004, page 96). Par ailleurs, on peut observer la présence de l’apprentissage des consignes en mathématiques dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture du cycle 3, plus précisément dans le domaine 4 : « Reformuler en langage courant l’énoncé et les consignes du problème à résoudre ». Pour autant, son apprentissage est laissé de côté par les professeurs. Il semblerait donc intéressant de proposer un temps de travail sur cette notion à tous les élèves, avec pour objectif d’améliorer leur compréhension et de leur construire des outils qui leur permettent d’y répondre. Auparavant, la consigne pouvant avoir plusieurs fonctions ou formes, il revient alors au professeur lui-même de se renseigner sur cette dernière afin de construire des consignes adaptées à ses élèves, sans délaisser son objectif d’apprentissage.

La forme d’une consigne

Pour commencer, on va travailler sur la forme d’une consigne. En effet, la première question du sondage a permis d’observer qu’en fonction de la forme d’une consigne, sa compréhension chez les élèves peut être différente. La forme d’une consigne concerne l’apparence et la disposition de cette dernière. On essayera dans cette partie de créer une typologie de la forme d’une consigne à l’aide d’un compte rendu du XI ème colloque de l’IIGM s’intitulant « La consigne, c’est la consigne».

Les consignes écrites ou orales

Au premier abord, il paraît évident de penser à ce type de forme. Cependant, il y a un réel choix à faire entre une consigne écrite ou orale. Les consignes orales impliquent une écoute attentive des élèves, et une certaine méthode pour extraire les informations essentielles. A contrario les consignes écrites permettent aux élèves d’y revenir à tout moment de leur recherche pour y trouver des informations. De plus, ces dernières peuvent être des phrases (comme à l’oral), mais aussi des images ou des schémas qui sont une véritable aide pour les élèves sourds : « il est important de noter que, de manière générale, toutes les aides visuelles sont les bienvenues » (Isabelle Dirx, 2010, page 151). Pourtant, elles aussi présentent diverses difficultés : le vocabulaire ou la syntaxe utilisée sont un réel obstacle à la compréhension de la consigne. Cet aspect est renforcé chez les élèves sourds pour qui le vocabulaire est moins riche, mais également par le fait « qu’il utilise la langue des signes, langue dont la structure est très différente de celle de la langue française » (Isabelle Dirx, 2010, page 152). Enfin, la grande diversité des formulations des consignes écrites (« Construire le triangle » ou « Tracer le triangle ») peut dérouter les élèves sourds pour qui la langue française est connue de façon partielle.
Ainsi, les consignes écrites ne sont pas envisageables seules dans des situations d’apprentissages de nouvelles connaissances, et doivent donc être accompagnées d’une explication orale ou d’une reformulation.

Les consignes linéaires ou globales

Les consignes linéaires sont structurées de phrases plus ou moins longues qui s’enchaînent à l’aide de tirets ou d’une numération (cela correspond à la consigne numéro 3 de notre sondage). Comme cité précédemment, elles permettent de visualiser plus facilement les étapes de résolution d’un exercice ou du programme d e construction dans notre cas. A contrario les consignes globales sont construites de phrases juxtaposées les unes aux autres (cela correspond à la consigne numéro 1 de notre sondage). Dans ce type de consigne, la ponctuation et les connecteurs logiques prennent toute leur importance, et permettent d’isoler et de donner la chronologie des différentes tâches à réaliser. Cependant, à l’écrit, l’attention des élèves sourd « paraît souvent se focaliser uniquement sur les mots plus longs, comme les noms, les adjectifs, les verbes, les adverbes, etc. » (Pascal Sabaté, 2010, page 172) et non les connecteurs logiques qui sont plutôt des « petits mots ». Cet auteur cite également Jocelyne Giasson qui évoque cette difficulté : « Par exemple, face à une phrase comme : « Jean est revenu de l’école après Marie » , plusieurs jeunes lecteurs penseront que Jean est revenu le premier, car il est mentionné avant Marie dans la phrase » (Pascal Sabaté, 2010, page 173). Cette confusion est faite par les jeunes sourds par analogie de la syntaxe de la langue des signes française. En effet, « la traduction d’événements successifs en langue des signes se fait dans l’ordre chronologique : on « signe » d’abord le fait que Marie rentre de l’école, puis que Jean arrive après. » (Pascal Sabaté, 2010, page 173).
Ainsi, dans le but d’améliorer la compréhension des consignes, il est préférable de commencer pas des consignes linéaires dans les situations d’apprentissages, pour amener au fur et à mesure les consignes globales qui nécessitent une certaine expérience de la notion abordée par l’exercice.

Les consignes contextualisées

Bien qu’il soit plus difficile de contextualiser une consigne menant à un programme de construction, il n’en est pas exclu et il me semble essentiel d’aborder ce point vis-à-vis des élèves sourds. En effet, la contextualisation consiste à entourer la consigne d’une histoire pour rendre plus actif les élèves. Néanmoins, cette pratique présente une réelle difficulté pour les élèves sourds qui ne comprennent pas certaines nuances lexicales à cause de leur vocabulaire restreint. « Ainsi, lorsque l‘énoncé décrit une situation compliquée à l’aide d’un lexique qu’ils ne maîtrisent pas, les élèves sourds peuvent ne pas dépasser le stade de la compréhension de l’histoire, et donc ne pas atteindre la « mathématisation » du problème » (Pascal Sabaté, 2010, page 166). C’est ainsi que pour Kénaïg ce type de consigne est plus abordable que pour les jumelles, grâce à son tour du monde. Par ailleurs, Jean -Michel Zakhartchouk écrit à ce propos que pour les élèves entendants, « Dans les différentes disciplines, les difficultés des élèves viennent bien sûr de leur connaissance lexicale limitée, mais aussi des représentations qu’ils ont de mots familiers, dont ils ne se « méfient » pas.
[…] Sans oublier le lexique mathématique si spécifique qui demande une prise de distance par rapport aux usages courants de mots tels que « centre, milieu, ligne.. ». Voire « racine » ou « ensemble » (1990, page 26). Ainsi, pour utiliser ce type de consigne, il faut essayer de construire un contexte qui est familier aux élèves et qui ne les empêchent pas de comprendre l’histoire, afin d’aborder le côté mathématique du problème.

Aider les élèves à comprendre la consigne

Première expérimentation : l’enjeu d’une consigne

La première étape de ce projet autour de la consigne consiste à sensibiliser les élèves sur l’enjeu de cette dernière. Cette étape doit inciter les élèves à lire ou à écouter attentivement les consignes du professeur dans le futur.

Analyse a priori de l’activité

Cette sensibilisation est réalisée au travers d’une activité s’intitulant « Écrire un programme de construction » (Annexe 4), elle-même réalisée lors du quatrième chapitre de l’année : « Utiliser et reconnaître les relations de perpendicularité ». Elle nécessite en prérequis que les élèves sachent reconnaître une relation de perpendicularité et connaissent le vocabulaire géométrique vu lors du deuxième chapitre de l’année. Ils ont par ailleurs la carte mentale de ce chapitre à leur disposition lors de la réalisation de cette activité. Son objectif est d’apprendre aux élèves à rédiger un programme de construction et à les sensibiliser sur l’enjeu d’une consigne. Elle met donc en avant deux compétences mathématiques : communiquer et représenter. Cette activité est basée sur le principe des « figures téléphonées » : au départ, chaque voisin de table possède une figure différente. Ils ont ensuite quinze minutes pour rédiger les consignes qui permettront à leur voisin de construire cette figure de façon identique. On précise dès le début qu’ils doivent « jouer le jeu » et ne pas essayer de regarder la figure de leur voisin, dont le but est justement de la reproduire à l’aide du programme de construction qu’ils rédigent. De plus, aucune communication orale entre voisins ne sera autorisée, et aucune aide ne sera apportée par le professeur. Cependant, cette rédaction étant leur première, l’activité détaille les étapes de construction et donne l’étape initiale (avec les premiers points placés). Cette activité demande donc aux élèves différentes adaptations :
– Ils doivent d’abord reconnaitre la relation de perpendicularité afin de donner cette instruction dans le programme de construction pour que son voisin reproduise la figure à l’identique.
– Les élèves doivent prendre en compte qu’il faut retranscrire les étapes visibles sur leur feuille dans leur programme de construction pour faciliter la lecture de leur voisin : on peut envisager qu’ils donnent une consigne linéaire, étant donné qu’ils préfèrent ce type de consig ne d’après le sondage étudié dans la première partie de cet écrit.
– Enfin, il s’agit de leur première rédaction d’un programme de construction, ce qui peut provoquer un blocage chez certains élèves qui ne sauraient pas par quelle information commencer, ou comment construire un tel programme.
Ainsi, les élèves vont faire face à plusieurs difficultés lors de la rédaction du programme, mais aucune n’est induite par la consigne de l’exercice. A contrario, lors de la réalisation du programme, c’est bien la consigne qui peut être un obstacle à celleci. En effet, plusieurs erreurs sont possibles lors de la rédaction de ce programme :
– L’élève peut ne pas donner les étapes dans le bon ordre.
– L’élève peut rédiger son programme sans utiliser le vocabulaire géométrique correspondant. Ainsi, s’il écrit le mot « trait », son voisin ne s’aura pas s’il s’agit d’un segment ou d’une droite. Il y aura alors peu de chance d’obtenir une figure identique à l’originale.
– L’élève peut oublier une information concernant l’instruction qui demande de tracer la droite perpendiculaire.
C’est lors de la confrontation de leur résultat qu’ils vont constater que leurs consignes ont pu être vagues. C’est à ce moment que le professeur fera la sensibilisation sur l’enjeu d’une consigne.

Analyse des résultats

Afin de comprendre ce qu’est une consigne pour les élèves avant cette sensibilisation, on analyse quelques productions d’élèves de la classe incluant les élèves sourdes.

ouverture vers une recherche rigoureuse et scientifique

Les lectures et les expérimentations, étant réalisées dans une seule classe accueillant des élèves sourds au cours de mon année de stage, ne permettent pas entièrement de répondre à la problématique posée au début de cet écrit :
Quelle méthodologie développer dans le cadre de l’école inclusive, plus précisément avec des élèves sourds, pour une meilleure compréhension des consignes écrites en sixième ?
En effet, on a pu voir que l’enseignement avec des élèves sourds demande une adaptation pour chaque élève en fonction du niveau de surdité, mais aussi en fonction de son environnement et de sa connaissance de la vie quotidienne. Il est donc difficile d’établir une unique méthodologie pour cette diversité de profils, mais une réflexion sur ce sujet semble importante pour appréhender celui-ci.
Néanmoins, cet écrit présente des pistes sur l’enseignement des consignes trop souvent oublié dans les apprentissages du collège. On peut retenir que ce travail demande d’être réalisé dans la durée afin d’être efficace. Il nécessite également l’implication des élèves dans la compréhension, mais aussi de l’enseignant qui doit essayer d’éviter tout obstacle non justifié, qui pourrait empêcher l’apprentissage du savoir visé. En effet, la consigne est le moyen de communication entre les élèves et le professeur qui les amène aux savoirs. Il faut donc penser la consigne en fonction de son objectif pour qu’elle soit la plus fructueuse possible, tout en se rappelant que la consigne « parfaite » n’existe pas et qu’il faudra malgré tout accompagner certains élève en fonction de leur profil. Par ailleurs, cet objectif permet de choisir entre les exigences contradictoires qui sont de laisser l’élève seul face à une consigne complexe pour qu’il s’investisse, ou de s’autoriser à l’aider pour lui permettre de réaliser une production. Dans tous les cas, l’objectif semble être le maître mot de la méthode permettant une meilleure compréhension des consignes.
Effectuer un travail rigoureux et scientifique demanderait de réaliser un travail dès le début de l’année, avec plusieurs classes incluant des élèves sourds, et à plusieurs niveaux afin de comparer chaque adaptation face aux consignes. De plus, ce travail doit être réalisé sur d’autres séquences que celles de géométrie, contrairement à cet écrit, car chaque chapitre de mathématiques dispose d’un vocabulaire précis et important à comprendre. Enfin, il manque à cet écrit une évaluation sommative qui permettrait d’évaluer la réflexion et l’évolution des élèves sur ce travail.
Ce sujet reste donc un travail à réaliser en longueur, avec plus d’expériences professionnelles face aux élèves sourds.

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Table des matières
Engagement de non-plagiat 
Remerciements 
Introduction : Raison d’être du projet et intentions de l’étude 
I – Les premiers constats 
I.1. Présentation du contexte d’étude
I.2. L’accueil des enfants sourds en cours de mathématiques
I.3. La lecture des consignes : évaluation diagnostique
II – Le cadre théorique : la consigne 
II.1. La définition d’une consigne
II.2. La forme d’une consigne
a) Les consignes écrites ou orales
b) Les consignes linéaires ou globales
c) Les consignes contextualisées
II.3. La fonction d’une consigne
III – Aider les élèves à comprendre la consigne
III.1. Première expérimentation : l’enjeu d’une consigne
a) Analyse a priori de l’activité
b) Analyse des résultats
c) Conclusion
III.1. Deuxième expérimentation : la compréhension d’une consigne
III.1. Troisième expérimentation : La réponse d’une consigne
a) Analyse a priori de l’activité
b) Analyse des résultats
c) Conclusion
Conclusion : ouverture vers une recherche rigoureuse et scientifique
Bibliographie
ANNEXE 1 : MODELE DU « TRIPLE CODE »
ANNEXE 2 : LA LANGUE DES SIGNES
ANNEXE 3 : ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE
ANNEXE 4 : ÉCRIRE UN PROGRAMME DE CONSTRUCTION
ANNEXE 5 : TRAVAIL SUR L’ERREUR
ANNEXE 6 : REPONSE D’UNE CONSIGNE
QUATRIEME DE COUVERTURE

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