IBTS-77-RP-1000
Intégration, inclusion et séparation
Nous souhaiterions maintenant définir les concepts d’intégration, d’inclusion et de séparation. En effet, nous remarquons qu’il y a beaucoup de confusions entre les termes intégration et inclusion, la différence n’est pas toujours claire entre les deux. Il nous semble que la majorité des personnes définiraient l’intégration comme Beauregard et Trépanier (2010) : « l’intégration scolaire doit permettre aux élèves en difficulté ou handicapés de participer aux activités de l’ensemble des élèves tout en tenant compte de leurs besoins » (p. 37). Selon nous, cette définition est globale et ne permet pas de bien distinguer les subtilités des différents concepts qui nous concernent.
Nous avons pour notre part retenu la définition suivante pour l’intégration (Stevens, Everington & Stacy, 2002, cité par Thomazet, 2008) : L’intégration-mainstream, part du principe que chaque élève doit être éduqué dans l’environnement le plus ordinaire possible, et suppose que les enfants ou adolescents ne sont intégrés que s’ils peuvent suivre les enseignements dispensés à tous les autres élèves de la classe (p. 125).
En ce qui concerne l’inclusion scolaire, elle « implique l’inclusion à temps plein de tout élève, peu importe ses besoins, dans une classe ordinaire correspondant à son âge et qui se situe dans l’école de son quartier » (Bélanger & Rousseau, 2003, p. 1). Doré (1998) cité par Bélanger (2006) ajoute que « […] une école inclusive se préoccupe plutôt de la mise en place d’un système qui répond aux besoins de tous et où personne n’est laissé à l’extérieur du système » (p. 68).
Nous constatons que lors de l’intégration, l’élève doit s’adapter au programme scolaire et à l’école ordinaire alors qu’en situation inclusive, l’école s’adapte à tous les élèves, quels qu’ils soient. Notons que plusieurs auteurs expliquent qu’il existe différents degrés d’intégration et d’inclusion. En effet, Darvill (1989) cité par Bélanger et Rousseau (2003) mentionne qu’il y a plusieurs formes d’intégration : Cela peut se traduire par une classe spéciale dans une école ordinaire, des ententes entre l’enseignante du régulier et de l’adaptation scolaire, des élèves intégrés pour une partie de la journée mais qui fréquentent également une classe ressource, et l’intégration totale de l’élève dans une classe ordinaire (p. 5).
Elèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap
Il nous paraît important de définir les termes de « handicap » et d’ « élèves ayant des besoins éducatifs particuliers » pour mieux comprendre de qui nous parlons dans cette recherche et surtout quels sont les élèves qui ont droit aux mesures de pédagogie spécialisée comme le renfort pédagogique par exemple. Comme nous le mentionnions dans la section portant sur le contexte, nous sommes actuellement à un tournant en matière de loi sur la pédagogie spécialisée. Les termes, et plus particulièrement la définition des élèves à qui s’adresse la pédagogie spécialisée, évoluent : « L’enseignement spécialisé est destiné aux enfants et adolescents dont l’état exige une formation particulière, notamment en raison d’une maladie ou d’un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental. » (LES, 1977, art. 1).
Dans l’avant projet de loi sur la pédagogie spécialisée (Avant-projet LPS, 2010), l’enseignement spécialisé est défini de la manière suivante : Prestation d’enseignement spécialisé dispensée dans un établissement public de la scolarité obligatoire, postobligatoire ou dans une institution de pédagogie spécialisée reconnue (ci-après : institution) permettant d’apporter des réponses pédagogiques à des élèves ou jeunes ayant des besoins particuliers (art. 3, alinéa 2b). Nous voyons donc apparaître le terme « élèves ou jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers ». Il n’est donc plus spécifié que l’élève présente un handicap.
Avantages et limites de l’intégration
De nombreux articles expliquent les bienfaits de l’intégration. Pour en recenser l’essentiel, nous nous sommes basées sur l’article de Curchod-Ruedi, Ramel, Bonvin, Albanese et Doudin (2013) qui ont relaté différents résultats d’autres recherches. Ces auteurs mentionnent donc que l’intégration est bénéfique pour l’élève intégré sous certaines conditions.
Environnement. Tout d’abord, Curchod-Ruedi et al. (2013) expliquent que l’environnement d’apprentissage est plus stimulant qu’en classe spécialisée, l’élève progresse mieux étant donné qu’il se retrouve dans une classe motivée. Le comité de rédaction de la revue Prismes a organisé en 2010 une table ronde sur les sujets de l’intégration et de l’inclusion. Des professionnels ainsi que des parents y ont participé. La maman d’une élève en situation de handicap mentionne à cette occasion que sa fille a appris beaucoup de chose en étant intégrée, ceci grâce au fait qu’elle ait été confrontée aux autres enfants de son âge ayant un niveau plus élevé (Comité de rédaction de Prismes, 2010).
Comme le mentionne un autre élève qui a été intégré à l’école ordinaire, le rythme est élevé (Comité de rédaction de Prismes, 2010). Il explique qu’en institution, il était en quelque sorte protégé, alors qu’à l’école ordinaire, il se devait de suivre le rythme des autres. Il poursuit en disant qu’il ne faudrait pas distinguer deux écoles mais plutôt les voir comme complémentaires. Elles permettent des solutions adaptées à chacun en tenant compte de leurs rythmes et besoins différents, certains se sentant bien à l’école ordinaire, d’autres beaucoup moins. Il faudrait se poser la question de ce qui est le mieux pour l’enfant sans vouloir à tout prix son intégration. Une enseignante spécialisée va dans le même sens en disant que le choix de l’école ordinaire ou spécialisée ne doit pas forcément être acquis pour toute la durée de la scolarité et que des allers-retours soient possibles.
Définition et enjeux de la transition
Perret-Clermont (2002) donne une définition de la transition de manière générale : « La notion de transition permet de parler de périodes de changements importants dans la vie : parce qu’elle change ou change de cadre d’activité, la personne vit une forme de rupture et va devoir s’adapter à de nouvelles situations » (p. 12). Cette définition est valable pour toutes les transitions qu’une personne va être amenée à rencontrer au cours de sa vie mais elle nous semblait assez adéquate pour traiter de la transition scolaire. En effet, les élèves et plus particulièrement les élèves à besoins éducatifs particuliers, en changeant de cycle, vont devoir s’adapter à une nouvelle situation. Ce changement nous paraît d’autant plus important lorsque l’élève change d’établissement, d’enseignants et de structure, comme la transition entre le primaire et le secondaire (ou pour Lausanne, entre la 6e et la 7e). Les élèves à besoin éducatifs particuliers ont souvent des difficultés d’adaptation, ce changement de cycle est alors réellement une rupture pour eux.
Perret-Clermont (2002) explique que la transition développe de nouvelles compétences cognitives, sociales et pratiques chez une personne. Pour pouvoir « réussir une bonne transition », la personne doit être capable de trouver des ressources et des aides. Selon Laveault (2006), « l’impact de la transition à l’école secondaire peut fort bien être une source de stress initialement, mais la plupart des adolescents s’adaptent rapidement » (p. 1). Il poursuit en relevant que certains élèves peuvent être considérés comme « à risque » et que cette étape est beaucoup plus difficile pour eux, voire qu’ils peuvent développer des difficultés importantes. Nous verrons par la suite quels sont les facteurs de risque ainsi que les facteurs de protection.
Larose et al. (2006) mettent en avant que la transition à l’école a des influences positives et négatives sur les élèves. Ils ont observé que certains élèves avaient une baisse du rendement scolaire et un certain stress dû notamment au changement de groupe de pairs et au fait qu’ils se retrouvent avec des élèves plus âgés. Au contraire, certains élèves travaillent davantage face au travail plus important en secondaire et ils sont contents d’avoir plusieurs enseignants.
Facteurs de risque et de protection dans la transition
Pour que la transition se passe au mieux, il existe des facteurs de protection. Au contraire, certains élèves peuvent être plus fragiles comme on a pu le voir, d’où l’importance de repérer également les facteurs de risque.
Laveault (2006) et Larose et al. (2006) distinguent plusieurs facteurs de risque et de protection. Nous n’allons pas tous les citer ici, mais plutôt mettre en avant ceux que nous jugeons les plus importants par rapport aux élèves dont nous avons la charge. Un des éléments importants qui est mis en avant par Laveault (2006) est le milieu familial. Plus il est défavorisé, plus il constitue un facteur de risque. Les parents doivent se sentir compétents et être engagé avec leurs enfants dans la scolarité pour que la transition se passe au mieux (Larose et al., 2006).
Une autre caractéristique importante mise en avant par Larose et al. (2006) est qu’il existe une continuité entre les deux cycles. S’il y a un trop fort changement au niveau des méthodes de travail, des stratégies d’apprentissage, de la manière d’enseigner, il sera beaucoup plus difficile pour l’élève de s’adapter. Il faudrait également une réelle continuité au niveau des contenus scolaires pour chacune des branches étudiées. Les auteurs expliquent qu’il serait judicieux que les enseignants des deux cycles collaborent afin d’être en adéquation et éviter une trop grande rupture aux élèves. Les enseignants du cycle suivant ont souvent tendance à dire que les élèves ne sont pas à jour au niveau des contenus et manquent d’autonomie. La collaboration s’avère donc utile pour tous.
Mesures à disposition des enseignants lors de la transition
Lors de la transition, les enseignants doivent effectuer des choix concernant leurs élèves, surtout en ce qui concerne les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. En effet, il arrive que certains d’entre eux n’atteignent pas les objectifs de programme ordinaire, d’autres ont eu des programmes adaptés, d’autres enfin, ont besoin de soutien dans leur scolarité que ce soit au niveau de leur comportement ou de leurs apprentissages scolaires. A la fin d’un cycle, les enseignants doivent donc discuter avec le conseil de classe, le réseau, les parents ainsi que la direction de l’orientation à donner aux élèves et des mesures qui les accompagneront.
Dans notre pratique, nous sommes toujours concertées sur l’orientation de nos élèves mais nous n’avons pas le pouvoir décisionnel. Nous sentons que la décision n’est pas toujours aisée à prendre pour les enseignants ordinaires et nous ne sommes pas forcément en accord avec eux, le réseau ou la direction. Nous allons donc présenter brièvement les mesures disponibles au moment de la transition en mentionnant les bénéfices et les inconvénients de chacune.
Certaines mesures sont bénéfiques pour les élèves et enseignants alors que d’autres auraient plutôt tendance à exclure davantage l’élève. En effet, Doudin et Lafortune (2006) expliquent que pour aider les élèves en difficulté, pour qu’ils s’intègrent mieux, les enseignants ont souvent recours à des types « d’aide » qui sont excluants. Ces soutiens que l’on croit positifs pour les enfants sont bien souvent d’aucun secours voire nuisent aux élèves en difficultés.
Renfort pédagogique. Nous avons déjà présenté le renfort pédagogique dans la partie « contexte » de ce travail, nous allons donc mentionner les bénéfices et les inconvénients de cette mesure. Comme le montre Pulzer-Graf (2014), le renfort pédagogique est une mesure relativement nouvelle. Elle a ses avantages et ses limites. D’une manière générale, les établissements et les enseignants ordinaires sont plutôt satisfaits de cette mesure qui est une aide précieuse pour les élèves ainsi que pour les enseignants réguliers. Mais Pulzer-Graf montre notamment que l’intégration des élèves est souvent plus difficile au secondaire qu’au primaire, car certains élèves ont un programme tellement adapté qu’ils ne peuvent pas prétendre à un certificat, ce qui pose problème pour l’après scolarité. Un autre point problématique qui est mis en avant dans la recherche de Pulzer-Graf est que l’intégration a des limites. Parce que, d’une part tous les enseignants n’acceptent pas les élèves intégrés dans leur classe, surtout lorsque l’élève présente un trouble du comportement, et d’autre part, il y a un manque important de moyens.
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. PROBLEMATIQUE DANS LE CONTEXTE ACTUEL
2.1 Contexte international
2.2 Contexte suisse
2.3 Contexte vaudois
2.3.1. Changements au niveau de l’intégration
2.3.2 Mise en place du renfort pédagogique
2.3.3. Changements au niveau de la transition
3. INTEGRATION
3.1 Définitions
3.1.1 Intégration, inclusion et séparation
3.1.2 Elèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap
3.2 Avantages et limites de l’intégration
3.3 Facteurs favorisant ou non l’intégration
4. TRANSITION
4.1 Définition et enjeux de la transition
4.2 Facteurs de risque et de protection dans la transition
4.3 Mesures à disposition des enseignants lors de la transition
5. REPRESENTATIONS
5.1 Concept de représentation sociale
5.1.1 Les représentations sociales
5.1.2 Représentation, opinion, attitude?
5.2 Représentations des enseignants face à l’intégration
5.2.1 Les craintes des enseignants
5.2.2 Les bénéfices et désavantages de l’intégration mentionnés par les enseignants
5.2.3 Les conditions identifiées par les enseignants pour une bonne intégration
5.2.4 Le profil de l’élève pouvant être intégré selon les enseignants
6. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES
6.1 Synthèse
6.2 Hypothèse 1 : Représentations et attitudes des enseignants face à l’intégration
6.3 Hypothèse 2 : Influence du contexte
7. METHODOLOGIE
7.1 Récolte des données
7.1.1 Choix de la méthode
7.1.2 Participants
7.1.3 Contenu du questionnaire
7.1.4 Création du questionnaire, tests et envoi
7.2 Analyse des résultats
7.2.1 Echantillon définitif
7.2.2 Méthodes statistiques
8. RESULTATS
8.1 Analyse descriptive
8.1.1 Variables sociodémographiques
8.1.2 Expérience en matière d’intégration des enseignants ordinaires
8.1.3 Représentation des enseignants concernant l’intégration
8.1.4 Attitudes des enseignants en matière d’intégration et de transition
8.2 Test des hypothèses
8.2.1 Hypothèse 1 : Représentations et attitudes des enseignants face à l’intégration
8.2.2 Hypothèse 2 : Influence du contexte
9. DISCUSSION
9.1 Représentations et attitudes des enseignants face à l’intégration
9.2 Influence du contexte
9.3 Constats généraux
10. CONCLUSION
10.1 Considérations personnelles
10.2 Limites
10.3 Ouvertures
11. REFERENCES
12. INDEX DES TABLEAUX
13. INDEX DES FIGURES
14. ANNEXES
14.1 Annexe I (questionnaire)
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