Soutenance mémoire
Les différentes théories
Paul Broca (1824; 1880), médecin et anthropologue français a mis en évidence (par le biais de nombreuses expériences), l’existence d’une zone universelle du langage dans le cerveau, ce qui démontre que le langage est une caractéristique biologique de l’être humain. Une des zones cérébrales du langage porte d’ailleurs son nom. A la suite de cette découverte, de nombreuses théories vont voir le jour, dont la théorie connexionniste. Celleci précise que le langage est rendu possible grâce au fonctionnement d’un réseau de neurones au même instant, ce n’est donc pas une seule zone du cerveau qui agit.
Dans le même temps que la théorie connexionniste, à la fin du XIXe siècle, se développe le behaviorisme. Ce mouvement naît avec John Watson, un psychologue américain qui affirme que l’environnement « conditionne » l’être humain. C’est donc dans l’interaction et en dépendance avec le milieu que l’homme et son langage se construisent.
Skinner reprendra les rennes du mouvement en associant à la théorie de Watson les idées d’Ivan Pavlov sur l’acquisition du langage. Skinner est un psychologue clé du XXe siècle.
Il ajoute à la théorie de John Watson, l’idée d’un « renforcement » positif ou négatif qui modifierait le comportement de l’enfant. L’acquisition du langage serait due à un ensemble de relations stimuli/réponses acquises par le conditionnement opérant. Ce qui signifie que l’enfant reproduit un son ou une action en fonction des conséquences obtenues lors de la première énonciation. Si le résultat obtenu est positif alors l’enfant reproduira l’action. Au contraire si la conséquence est négative, il modifiera son action future. Cette théorie a été critiquée parce qu’elle réduit le langage en termes de stimuli/réponses/renforcements en oubliant les processus mentaux (pensées, sentiments, façons de réfléchir, perceptions, souvenir, etc.).
Un autre chercheur a su imposer sa théorie au cours du XXe siècle, il s’agit du célèbre linguiste et philosophe américain Noam Chomsky. Celui-ci est notamment connu pour ses travaux sur la grammaire générative. Il définit le langage comme « un usage fini de moyens infinis ». Il a tenté de mettre en évidence l’innéité de certaines composantes du langage ainsi que l’existence d’une grammaire « universelle ». Chomsky considère donc le langage comme une capacité que possède chaque être humain et non pas comme un apprentissage.
Contrairement à Noam Chomsky, Jean Piaget, psychologue du XXe siècle réfute l’idée de l’innéité pour développer ce qu’il appelle le « constructivisme ». C’est grâce au développement biologique que l’enfant va construire certaines connaissances, mais pas seulement. Ce sont aussi les actes que l’individu va produire dans l’environnement qui vont permettre un développement cognitif et non pas l’environnement en tant que tel.
L’apprentissage se fait donc par l’expérience et le tâtonnement.
Un peu plus tard, dans les années soixante-dix, Vygotski, chercheur russe, expose sa théorie selon laquelle le langage de l’enfant serait le résultat des interactions avec l’environnement et avec les pairs. Afin que l’adulte soit efficace dans son étayage, il doit se situer dans ce qu’il appelle la «Zone Proximale de Développement » (ZPD) de l’enfant.
Dans cette zone, l’enfant ne peut pas réaliser la tâche seul, il doit être guidé par un pair, un adulte plus expérimenté. Il n’est ni dans un exercice en deçà de ses capacités, ni dans une difficulté trop importante. D’après Vygotski c’est uniquement dans cette zone que l’enseignement se révèle efficace.
Le langage à l’école maternelle
Les Instructions Officielles
Les Programmes de l’école maternelle accordent une grande importance au langage oral. Ils stipulent que « l’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensif par l’autre, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes ». De plus, il est précisé que « chaque jour, dans les divers domaines d’activités […] les enfants entendent des mots nouveaux ». Cependant, il est nécessaire de répéter et diversifier les activités de vocabulaire. Dans la partie s’intitulant « échanger, s’exprimer », il est précisé que « les enfants apprennent à échanger d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, et dans des situations qui les concernent directement […] progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole et respectent le thème abordé ». Puis, les Programmes indiquent que c’est progressivement qu’ils apprennent à communiquer sur « des réalités de moins en moins immédiates ».
L’école maternelle doit également travailler sur la compréhension du langage. Il est établi que l’enseignant doit apporter « une attention particulière à la compréhension ».
Mais il doit également travailler sur la compréhension des propos d’autrui: un camarade, l’enseignant. La partie « progresser vers la maîtrise de la langue française » insiste sur la manipulation de la langue. Grâce à cela « ils s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase ». De plus, à la fin de l’école maternelle, les élèves doivent être en mesure « de nommer avec exactitude un objet, une personne, une action ressortissant de la vie quotidienne et de formuler en se faisant comprendre […] et doivent également être capables de prendre des initiatives et d’exprimer leur point de vue ».
Tous ces travaux vont permettre à l’élève de communiquer librement avec autrui (adultes et enfants) mais également d’exprimer sa pensée. Les Instructions Officielles situent le rôle de l’enseignant: il doit assurer un cadre propice à l’apprentissage, encourager l’élève et favoriser les situations de communication.
Cependant, comme le souligne Agnès Florin , dans la réalité, les enseignants ont tendance à donner plus d’importance au support écrit qu’à l’oral, la maîtrise de l’écrit est plus valorisée. Elle dénonce d’ailleurs un manque de recherches sur l’oral, ce qui est aussi révélateur de sa dévalorisation par rapport à l’écrit.
Les différentes situations de langage
Jean-François Simonpoli définit le groupe comme « un rassemblement d’individus différents dans un même lieu pour effectuer une même activité, une même tâche, ou poursuivre un même but ». Viviane Bouysse , quant à elle, indique que la formation des groupes est le « moteur du progrès ».
Les séances de langage en grands groupes
Ces moments de langage avec tout le groupe classe font partie des situations privilégiées à l’école maternelle. Généralement, les enfants s’installent au coin regroupement, l’enseignante se met face à eux et la discussion commence. Cette situation, bien que très répandue, connait des contestataires, tels que Sylvie Petit et Christian Laroche . Ces derniers dénoncent le fait que ceux, que l’on nomme les « grands parleurs », sont les seuls à bénéficier réellement de ces moments de langage. Au contraire, les « petits parleurs » ont tendance à s’effacer, à se faire oublier pour éviter de prendre la parole.
Agnès Florin , énonce la thèse de Gibb datant de 1951, qui explique que la taille du groupe influence la participation orale. Gibb estime que les séances en grands groupes permettent aux enfants qu’il appelle « dominants » de prendre le monopole de la parole.
Dans la même idée, Sylvie Petit et Christian Laroche expriment aussi leurs réticences face aux séances en grands groupes en soulignant que l’enseignant « s’illusionne » du taux de participation.
L’échange individualisé
Ces moments de langage adulte/élève sont extrêmement rares bien qu’ils soient préconisés. Il semble difficile pour l’enseignant qui compte une trentaine d’élèves de prendre chaque jour quelques minutes pour chacun. Il serait pourtant nécessaire de les mettre en place car ces moments se révèlent très enrichissants pour l’enfant, ainsi que pour l’enseignant qui apprend à connaître davantage chacun de ses élèves. De plus, ils permettent d’installer un climat de confiance entre le maître et l’élève. Agnès Florin dénonce le manque de situations de langage individualisées à l’école maternelle, allant jusqu’à dire que ceci pourrait entraver le développement langagier des enfants.
L’atelier en groupes restreints
Cette situation de langage est celle que l’on retrouve le plus dans les classes maternelles. Elle est définie par Jean-François Simonpoli sous le nom de « groupe
restreint ou primaire » comme « un petit nombre de personnes en interactions chacune avec chacune des autres ». L’avantage de celle-ci est qu’elle permet de créer des groupes homogènes ou hétérogènes selon les besoins de l’activité. De plus, les groupes restreints permettent aux enfants de tourner dans les ateliers en évitant de leur imposer des temps d’activités trop longs. Ces ateliers peuvent être des moments d’échanges extraordinaires quand l’activité le permet, ce à quoi doit veiller l’enseignant. Bien souvent, lors des ateliers chaque enfant doit réaliser une tâche sans se voir obliger d’engager la conversation à un moment ou à un autre. Parfois, on peut aussi constater que les enfants parlent mais n’échangent pas, chacun est dans un monologue.
Cette situation de langage est prônée par Gibb , d’autant plus si les groupes sont homogènes, car elle permet à chacun, « faibles » et « grands parleurs » (comme les appellent Agnès Florin) de s’exprimer librement. Gibb indique que les petits groupes hétérogènes amènent au même résultat que les situations de langage en grands groupes.
C’est à dire que les « grands parleurs » s’imposent et monopolisent souvent la parole, les petits groupes homogènes sont donc préférables. Vivianne Bouysse s’engage dans la même réflexion, révélant que l es groupes homogènes permettent aux « petits-parleurs » de s’habituer aux situations de langage et d’y participer de manière plus libre.
Les différences interindividuelles
Comme le souligne Agnès Florin , les enfants arrivent à l’école avec des expériences, capacités, acquis très différents, c’est ce qu’elle appelle « l’équipement » de l’enfant. Alors que certains peuvent sans problème discuter avec l’adulte, tant grâce à leur niveau de langage qu’à leur aisance à prendre la parole, d’autres n’en sont qu’au mot – phrase et leur langage est parfois difficilement compréhensible. D’autres encore, qui sont appelés les « petits parleurs » auront de grandes difficultés à prendre la parole, à participer aux échanges. Mais, comme de nombreux linguistes et enseignants s’accordent à le dire, il importe de reconnaître ces différences en terme d’acquis et non de manque. Agnès Florin énonce les domaines dans lesquels se créent les écarts les plus importants entre enfants.
Ainsi, il semblerait que dans une même classe de maternelle, il y a d’importantes inégalités en ce qui concerne la quantité de mots acquis au même âge, la longueur des phrases produites et l’utilisation du langage en situation de décontextualisation.
De plus, chacun utilise la langue avec une intention particulière et d’une manière singulière, c’est ce que soulignent Sylvie Petit et Christian Laroche . L’enseignant utilise la langue comme un outil « d’évocation et d’équivocation » (selon les termes des deux auteurs), tout en respectant les usages en vigueur (tours de parole, formules de politesse).
Certains enfants qui utilisent pourtant la langue dans ce même but, n’ont ni appris l’usage des règles de politesse ni à écouter autrui, « leur langue » est donc différente de celle de l’école. Cet usage singulier de la langue est important puisqu’il crée des écarts conséquents entre enfants dans leur familiarité au discours scolaire. A ce même égard, Agnès Florin indique que certaines fonctions de la langue sont inconnues par une partie des élèves, pour ce faire, elle donne comme exemple la fonction heuristique. Celle-ci permet d’en savoir plus sur le monde notamment grâce à l’interrogation « pourquoi? ». Or, les enfants à qui on apprend à être curieux auront une culture plus large à condition que les adultes répondent à leurs demandes. Sylvie Petit et Christian Laroche indiquent que ces différences induiraient des inégalités de comportement de la part de l’enseignant envers les enfants (cela inconsciemment). Les chercheurs déplorent ces distinctions de traitement, néfastes à la scolarité de l’élève. Ils insistent pour dire, comme nous l’avons vu précédemment, que chaque enfant doit être accepté par l’enseignant tel qu’il est. Le professeur doit considérer le savoir de ses élèves en terme d’acquis car ce sont ces derniers qui constituent l’élève en tant que personne.
L’origine de ces différences entre enfants engendre un débat chez les chercheurs. Alors que certains penchent pour les catégories socio-professionnelles, pour d’autres, réduire les différences scolaires en termes de classes sociales est extrêmement stigmatisant et ne peut en aucun cas être généralisé.
Le langage avec les pairs
Agnès Florin insiste dans plusieurs de ses ouvrages sur l’interaction avec les pairs, qui est selon elle, nécessaire au développement langagier de l’enfant. Par exemple, les conversations dans les coins jeux sont des moments extrêmement riches pendant lesquels l’enfant développe son vocabulaire. Elle insiste pour dire que le langage se crée particulièrement dans la co-construction. Cette dernière souligne la nécessité de mettre les élèves en situation de langage sans l’intervention d’un adulte. C’est par la différence de compétences et de buts que le langage des élèves va progresser. En effet, si l’on met deux enfants au coin cuisine, ils ne seront pas forcément d’accord sur la façon de s’approprier et d’utiliser l’espace et parfois ils engageront une conversation pour montrer que chacun a raison. Ce type d’échanges pendant lesquels l’enfant argumente et doit justifier sa position, ses opinions, est très enrichissant dans la construction du langage, et ce quel que soit son niveau. C’est pourquoi l’enseignant devra veiller à créer des moments où les élèves échangent sans l’intervention d’un adulte.
Les « petits parleurs »
Il convient ici de définir ce qu’est un élève « petit parleur ». Selon Laurence Lentin , ce sont des enfants qui « ne peuvent pas faire entendre le son de leur voix dans le milieu scolaire » mais qui peuvent être de « grands parleurs » dans le cadre familial. Ce comportement n’est parfois que passager et peut se résoudre sans intervention de la part d’un adulte.
Comment favoriser la prise de parole de ces enfants?
Laurence Lentin précise qu’il ne faut pas forcer ces enfants à parler car on pourrait, dans ce cas, renforcer cette discrétion. En revanche, il ne faut absolument pas les ignorer et continuer à leur parler afin de toujours les inclure dans le dialogue. De plus, il est nécessaire de valoriser leur participation afin que celle-ci se reproduise.
Ensuite, Agnès Florin , suite à de nombreuses expériences menées dans les classes, relève des différences de traitement de la part de l’enseignant entre ceux qu’elle nomme les « faibles parleurs » et les « grands parleurs ». Ainsi elle remarque, que dans un même groupe comptant les deux types d’enfants nommés précédemment, le professeur parle davantage à ceux qu’il considère comme « grands parleurs ». Ces derniers sont donc favorisés et l’adulte les encourage à monopoliser d’autant plus la parole, laissant encore moins de place aux « petits parleurs ». Dans ce même ouvrage et grâce aux mêmes expériences, Agnès Florin constate que les « petits parleurs » participent plus lorsqu’ils sont en petits groupes homogènes. Ces derniers ne se sentent pas oppressés par le regard de toute une classe et ne sont pas freinés par les « grands parleurs », ceci fonctionne d’autant plus chez les petits et tous petits.Enfin, elle remarque que lorsque l’activité fait référence à l’expérience personnelle de l’enfant ou fait appel à des émotions telles que la peur et la joie, l’élève semble avoir plus envie de s’exprimer puisqu’il se sent impliqué dans la séance ou la conversation.
L’appellation « petit parleur » est-elle légitime?
Pierre Péroz remet en cause le terme de « petit parleur ». L’auteur prend le problème à contre-sens en se demandant s’il existe réellement des « petits parleurs ». En effet, pour définir un enfant de cette manière il faut d’abord vérifier qu’il l’est dans toutes les situations. Comme nous l’avons souligné avec les propos de Laurence Lentin, un élève peut être « petit parleur » à l’école et au contraire « grand parleur » à la maison. De plus, il faut s’assurer que ce statut donné par l’enseignant n’entrave pas davantage leur participation orale.
Grâce à une expérience réalisée sur deux petites filles considérées comme telles, Pierre Péroz montre que l’enseignante bloque la participation de l’une des enfants. En effet, elle l’a considère comme « petite parleuse » et avec un niveau de langage trop faible pour participer à des activités qui nécessiteraient des constructions syntaxiques plus développées. Pierre Péroz déplore le fait que le professeur pense avant tout en terme d’objectifs notionnels et que ceci l’amène à laisser de côté les enfants les plus en difficulté.
Pour parvenir à la réalisation de ses objectifs, l’enseignante choisit donc de renforcer les inégalités langagières. En revanche, les enfants qui n’ont ni problème de syntaxe ni de lexique, sont toujours élus pour participer à ces activités et leur statut de « grands parleurs » s’en voit donc renforcé.
En agissant ainsi, les « petits parleurs » peuvent ressentir une frustration qui les bloquera par la suite. Cela peut également les amener à se considérer ainsi et ils pourraient ne plus se sentir obligés de participer aux activités langagières.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
Première partie: partie théorique
A) Qu’est-ce que le langage?
1) Définition du mot « langage » dans toutes ses dimensions
2) L’acquisition du langage, les différentes théories
a) L’acquisition du langage
b) Les différentes théories
B) Le langage à l’école maternelle
1) Les Instructions Officielles
2) Les différentes situations de langage
a) Les séances de langage en grands groupes
b) L’échange individualisé
c) L’atelier en groupes restreints
3) Les différences interindividuelles
C) La construction du langage dans l’interaction
1) Le rôle de l’enseignant, l’étayage
a) Construire les groupes de manière cohérente
b) Faut-il maintenir le thème de la conversation?
c) L’allocation des tours de parole et le type d’échanges
d) Donner l’envie de s’exprimer
e) La théorie de Vygotski et les six fonctions de Bruner
2) Le langage avec les pairs
3) Les « petits parleurs »
a) Comment favoriser la prise de parole de ces enfants?
b) L’appellation « petit parleur » est-elle légitime?
Deuxième partie: méthodologie
A) L’école et la population
B) Les enregistrements
C) Les situations mises en place
Troisième partie: analyse
A) La répartition du temps de parole
B) Analyse qualitative
1) La gestion du temps de parole par l’adulte
a) L’allocation des tours de parole
b) La régulation du temps de parole
2) Les situations et les procédés qui favorisent la prise de parole
a) Le thème de la conversation
b) La structure du groupe
c) Les types d’échanges et les procédés de régulation
3) Le statut de « petite parleuse » est-il légitime?
CONCLUSIONS
Mlle DELAYEN Julie
Mlle ARROYO GARCIA Lydie
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
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