Soutenance mémoire
LA THEORIE DE L’ESPRIT CHEZ L’HUMAIN
Théorie de l’esprit, objet d’innombrables recherches
Perspective-taking
Le perspective-taking correspond à la capacité d’un individu à considérer son environnement physique selon un angle différent du sien. Chez les enfants, deux niveaux de perspective-taking sont étudiés : niveau 1 et niveau 2. Le niveau 1 est défini comme la capacité de juger ce qu’une personne peut et ne peut pas percevoir de son angle de vue (Flavell et al. 1992). Un enfant qui a atteint ce niveau sait si un objet donné peut être vu d’un certain angle. Des études suggèrent que le niveau 1 du perspective-taking est acquis vers l’âge de deux ans (Luo & Baillargeon 2007). Le niveau 2 est atteint non seulement lorsqu’un enfant comprend ce que l’on peut voir ou ne pas voir d’un certain endroit, mais aussi comment un objet donné est perçu (Moll & Meltzoff 2011). Les enfants de quatre ans et demi à cinq ans sont généralement capables de comprendre comment un objet est perçu d’un angle différent du leur (Moll & Meltzoff 2011). En effet, dans une première expérience, des enfants de 36 mois d’âge sont soumis à deux tests. Le premier consiste à présenter à l’enfant deux objets blancs, dont l’un est vu à travers un filtre de couleur bleu pour un adulte, perçu alors comme bleu pour l’adulte. Lors du deuxième test, on présente à l’enfant deux objets bleus, dont l’un est vu à travers un filtre de couleur jaune par un adulte, perçu alors comme vert (figure 3).L’adulte demande alors à l’enfant l’objet non placé derrière un filtre (le blanc dans le test 1 et le bleu dans le test 2) ou l’objet derrière le filtre (le bleu dans le test 1 et le vert dans le test 2). Le but de l’enfant est de déterminer à quel objet l’adulte fait référence dans sa demande en prenant en compte la perception visuelle de l’objet de l’adulte. Au cours de ces expériences, l’adulte n’utilise aucune information visuelle pour aider l’enfant.Les résultats de cette expérience révèlent que des enfants de 36 mois sont capables de reconnaître comment un adulte voit un objet quand sa perception diffère de la leur. De plus, les enfants sont capables de trouver quel objet correspond à celui dont les adultes ont la même perception qu’eux, c’est-à-dire celui sans filtre.
Une deuxième expérience est menée durant laquelle on donne à un enfant de 36 mois un objet bleu. L’enfant a la possibilité de poser l’objet devant un filtre jaune (l’objet restera bleu) ou derrière un filtre jaune (l’objet deviendra vert). L’enfant doit placer l’objet selon la demande de l’expérimentateur souhaitant soit l’objet bleu soit l’objet vert. Les résultats révèlent que les enfants sont capables de placer l’objet derrière le filtre, quand l’adulte souhaite que l’objet soit vert. Finalement, cette étude montre qu’à l’âge de 3 ans, les enfants possèdent les capacités de perspective-taking de niveau 2.
Compréhension des intentions
Il existe deux niveaux différents de compréhension des intentions : la compréhension des intentions envers un objet et la compréhension des intentions envers une personne. L’attribution de l’intention a été étudiée chez les enfants en utilisant différentes méthodologies, telles que l’imitation ou la discrimination entre des actions accidentelles ou volontaires. L’utilisation de ces différentes méthodes dépend principalement de l’âge de la population testée. En effet, les plus jeunes sont testés avec des mesures de latence de regard et les plus âgés avec des tests utilisant des paradigmes d’imitation. La plupart des études utilisant le temps de regard explorent si les enfants comprennent que les actions ont un but. D’après l’étude de Woodward (2009), les enfants de quatre mois sont capables d’attribuer des préférences à un agent qui cherche à atteindre le même objet plusieurs fois. Ils sont surpris, c’est-à-dire qu’ils regardent plus longtemps quand l’agent change de cible et atteint l’autre objet. De plus, cette étude révèle que les enfants n’attribuent pas de préférence lorsque l’agent n’est pas une main humaine, mais une canne.L’agent humain peut avoir des préférences pour certains objets, plutôt que d’autres, mais il peut aussi avoir des buts et des intentions en agissant sur ces objets. Certaines études ont révélé que l’enfant commence à comprendre que les autres ont des buts avant son premier anniversaire (Behne et al. 2005; Gergely et al. 1995) et qu’il comprend les intentions des autres (Gergely et al. 2002) et leurs connaissances au cours de leur première année (Moll & Tomasello 2007; Onishi & Baillargeon 2005).En utilisant des paradigmes d’imitation, Itakura et collaborateurs (2008) présentent à des enfants de deux ans une vidéo montrant un robot humanoïde essayant de manipuler un objet (mettre des perles dans une coupe), mais en échouant (les perles tombent à côté de la coupe). L’expérience montre que les enfants imitent l’action intentionnelle du robot (mettre les perles dans la coupe) seulement quand le robot procède à un contact visuel avec l’enfant avant la démonstration. Ces résultats suggèrent que c’est le regard semblable à l’homme qui semble jouer un rôle important dans l’imitation chez les jeunes enfants, et non la morphologie humaine.
Fausses croyances
Certaines recherches suggèrent que vers l’âge de quatre ans, un changement fondamental a lieu dans la compréhension du comportement des autres chez les enfants. Ils commencent à percevoir que l’état mental des autres, comme les croyances, ne sont pas un reflet direct de la réalité, mais des représentations Baron-Cohen et collaborateurs (1985) ont étudié les fausses croyances chez des enfants. Ces derniers écoutent une histoire mettant en scène des poupées (Sally et Anne) et des jouets. La première poupée, Sally, cache un jouet sous un panier et quitte la pièce. Une fois partie, une deuxième poupée, Anne, cache le même objet à un autre endroit, sous une boîte (figure 4). On demande alors à l’enfant où Sally va chercher le jouet. Les enfants de quatre ans répondent
qu’elle va le chercher dans la première localisation et donnent des justifications appropriées à leur réponse. Au contraire, des enfants de trois ans d’âge répondent que Sally va chercher le jouet dans la deuxième et actuelle localisation. Ce dernier résultat suggère que les enfants de 3 ans ne comprennent pas que la première poupée a une fausse croyance de la localisation du jouet. ’autres chercheurs pensent que la théorie de l’esprit, et notamment les fausses croyances, se développe plus tôt dans le développement cognitif de l’enfant, mais que les tâches demandées sont trop difficiles pour des enfants plus jeunes. En effet, en utilisant un protocole non verbal et en observant le regard des enfants, Onishi et Baillargeon (2005) ont mis en évidence que des enfants de 15 mois sont capables de prédire l’action d’un adulte en se basant sur leurs vraies ou fausses croyances sur la cachette d’un jouet.Finalement, les recherches menées chez l’Homme apportent de nombreuses informations sur la mise en place de la théorie de l’esprit (Baron-Cohen et al. 1985). Les premiers hercheurs ayant étudié la théorie de l’esprit pensaient que cette capacité se développait vers l’âge de quatre ans chez les enfants (Premack & Woodruff 1978). Grâce à l’évolution des protocoles expérimentaux, les chercheurs ont démontré que cette capacité peut se mettre en place chez le nourrisson dès l’âge de 15-18 mois (Moll & Tomasello 2007; Onishi & Baillargeon 2005). Il semble donc que chez l’Homme cette capacité de la théorie de l’esprit soit acquise au cours de son développement, et ne soit pas une capacité innée.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Bases neuronales de la théorie de l’esprit |
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Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES ANNEXES .
TABLE DES ILLUSTRATIONS
INTRODUCTION
CHAPITRE I : INTRODUCTION GENERALE SUR LA THEORIE DE L’ESPRIT CHEZ L’HUMAIN
1. Naissance du concept de la théorie de l’esprit
1.1 « Does the chimpanzee have a theory of mind? »
1.2 Théorie de l’esprit, objet d’innombrables recherches
1.2.1 De nombreux domaines s’intéressent à la théorie de l’esprit
1.2.2 Prérequis de la théorie de l’esprit chez les enfants
a. Suivi du regard
b. Perception des attentions
c. Perspective-taking
d. Compréhension des intentions
e. Fausses croyances
2. Théorie de l’esprit, un système cognitif
2.1 Nature des représentations mentales
2.1.1 Théorie de l’esprit affective
2.1.2 Théorie de l’esprit cognitive
2.1.3 Deux théories distinctes
2.2 Niveau cognitif des représentations
2.2.1 Représentations de 1er ordre
2.2.2 Représentations de 2nd ordre
2.3 Processus fonctionnels de la théorie de l’esprit
2.3.1 Le décodage
2.3.2 Le raisonnement
3. Bases neuronales de la théorie de l’esprit
3.1 Trois régions cérébrales impliquées dans la mentalisation
3.1.1 Cortex préfrontal médian
3.1.2 Complexe pôle temporal/amygdale
3.1.3 Complexe sillon temporal supérieur/jonction temporo-pariétale
3.2 Les neurones miroirs
CHAPITRE II : THEORIE DE L’ESPRIT CHEZ LES PRIMATES NON HUMAINS
1. De Premack et Woodruff à aujourd’hui
1.1 Des résultats négatifs
1.2 Une nouvelle approche expérimentale
1.3 Les autres singes sont-ils aussi capables de la théorie de l’esprit ?
1.4 Comparaison inter espèce
2. Les prérequis de la théorie de l’esprit
2.1 Suivi du regard (gaze following)
2.2 Perception de l’attention
2.3 Perspective-taking
2.3.1 Perspective-taking visuel
2.3.2 Perspective-taking auditif
2.4 Perception des intentions (perspective-taking intentionnel)
CHAPITRE III : PRESENTATION DES ESPECES ETUDIEES : LES CAPUCINS MOINES, CEBUS CAPUCINUS ET LES CAPUCINS BRUNS, SAPAJUS APELLA
1. Les capucins au sein de l’Ordre des Primates
1.1 Les genres Cebus et Sapajus
1.2 Les espèces Cebus capucinus et Sapajus apella
2. Description morphologique
3. Traits d’histoire de vie
3.1 Reproduction 3.2 Naissance
3.3 Longévité
4. Mode de vie du capucin
4.1 Distribution géographique et habitat
1 4.2 Régime alimentaire
4.3 Caractéristiques et organisation sociale
5. Cebus capucinus et Sapajus apella, deux espèces différentes
5.1 Différences morphologiques
5.2 Distribution géographique
6. Recherches menées sur les capucins au Centre de Primatologie de l’Université de Strasbourg
CHAPITRE IV : ETUDE EXPERIMENTALE DE LA COMPREHENSION DES INTENTIONS CHEZ LES CAPUCINS MOINES (CEBUS CAPUCINUS) ET LES CAPUCINS BRUNS (SAPAJUS APELLA)
1. Matériel et méthode
1.1 Groupes étudiés
1.1.1 Capucins moines, Cebus capucinus
a. Origine du groupe
b. Démographie du groupe
c. Conditions d’élevage
1.1.2 Capucins bruns, Sapajus apella
a. Origine du groupe
b. Démographie du groupe
c. Conditions d’élevage
1.2 Procédure expérimentale
1.2.1 Reconnaissance des groupes étudiés
1.2.2 Etude de la compréhension des intentions
a. Matériel et dispositif expérimental
b. Déroulement de l’expérience
1.2.3 Echantillon
1.2.4 Coefficient inter-observateur
1.2.5 Seuil de significativité
2. Analyses statistiques
3. Résultats
3.1 Effet de la session sur les comportements observés
3.1.1 Chez les capucins moines
3.1.2 Chez les capucins bruns
3.1.3 Conséquences de l’effet de la session
3.2 Effet de la condition sur les comportements observés
3.2.1 Résultats des capucins moines
a. Présence
b. Etat d’attention
c. Latence de départ du dispositif expérimental
d. Comportements orientés vers la récompense alimentaire
e. Alternances de regard entre l’expérimentateur et la main de l’expérimentateur
f. Autres comportements propres à l’espèce
3.2.2 Résultats des capucins bruns
a. Présence
b. Etat d’attention
c. Latence de départ du dispositif expérimental
d. Comportements orientés vers la récompense alimentaire
e. Autres comportements propres à l’espèce
3.3 Effet de l’espèce sur les comportements observés
4. Discussion
4.1 Choix du nombre de sessions
4.2 Intérêt des capucins pour l’expérience en fonction de l’intention de l’expérimentateur
4.3 Comportements exprimés par les capucins selon l’intention de l’expérimentateur
DISCUSSION GENERALE
GLOSSAIRE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXE
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