Soutenance mémoire
La société guadeloupéenne est- elle interculturelle?
La société guadeloupéenne qui est composée de populations d’origine diverse s’est construite à partir d’individus porteurs de cultures différentes. On pourrait penser que cette société serait par essence interculturelle, de fait et par nature, si l’on se réfère à la définition de C. Clanet. En effet, il définit l’interculturel comme un mode d’interactions et d’interrelations de cultures en contact. Ainsi l’ensemble des transformations résultant de ces contacts prolongés ou répétés serait interculturel.
Cependant la population guadeloupéenne s’est d’abord caractérisée par une hiérarchisation des groupes culturels, par une forte acculturation, voire aliénation des autres cultures sous la domination de la culture occidentale. On peut donc s’interroger sur la nature de ces interactions ou de ces interrelations.
Plusieurs hypothèses peuvent être émises :
Ces cultures sont juxtaposées et se rencontrent sur un postulat égalitaire.
Ces cultures sont juxtaposées mais hiérarchisées avec domination d’une culture sur les autres : « le pluri et le multiculturel «correspondent à une juxtaposition de cultures avec toutes les impasses que cela implique, par exemple, une stratification, voire une hiérarchisation des groupes ».Abdallah-Pretceille M. (1996 : 105)
Mélange des cultures donnant naissance à une culture « hybride » issue d’une interpénétration de ces cultures en contact où des particularismes culturels subsisteraient.
Mélange des cultures donnant naissance à une culture « hybride » issue d’une interpénétration de ces cultures en contact où toute résurgence d’une culture serait gommée.
La définition d’une culture créole est complexe à cause de son histoire. Quel en serait le socle ? Existe- t-il des caractéristiques saisissables d’une culture créole ? Peut-on parler de culture métissée ou fondamentalement interculturelle ?
L’impact d’un passé colonial
Raphaël Confiant au cours d’une conférence prononcée le vendredi 07 mai 2004 au siège de la DDE Martinique déclarait que :
« La plantation de canne à sucre dite « habitation »dans les territoires français fut le creuset, la matrice même de la culture créole et qu’en même temps que la langue apparurent progressivement une cuisine créole, une pharmacopée créole, une architecture créole etc.… [Dans la période esclavagiste], la langue et la culture créole se sont donc construites dans la violence, dans la douleur et le déni d’humanité mais elles témoignent, qu’on le veuille ou non, du compris et parfois de la compromission) tri –séculaire entre Noirs, Blancs, Mulâtres, Hindous, Chinois et Syro-Libanais. Ici pendant trois siècles, le racisme et le rejet de tout ce qui était noir ou africain furent institutionnalisés. »
La colonisation française dans ses objectifs prioritairement économiques à soumis les populations autochtones à sa suprématie culturelle, en procédant par une : « mise à sac des schèmes culturels en brisant les systèmes de références des peuples colonisés. »
Frantz Fanon dans un article publié dans la revue présence Africaines en 2002 dépeint les sociétés coloniales, comme étant fondamentalement racistes.
Etudier les rapports du racisme et de la culture c’est se poser la question de leur action réciproque. Si la culture est l’ensemble des comportements moteurs et mentaux nés de la rencontre de l’homme avec la nature et avec son semblable, on doit dire que le racisme est bel et bien un élément culturel! II y a donc des cultures avec racisme et des cultures sans racisme. Frantz Fanon (2002), dans Peau Noire, masques blancs, poursuit cette réflexion en montrant chez les Antillais leur complexe par rapport à la langue et à la culture. Il poursuit en mettant en exergue les conséquences de l’aliénation culturelle. Fanon nous montre bien que les tentatives d’extinction des cultures autochtones constituent une des stratégies des tenants de la culture dominante. Les sociétés coloniales drainent en elles-mêmes des germes de violence qui se traduisent à travers les lois, les comportements, les habitudes. Ces sociétés sont totalement codifiées pour maintenir leur emprise. Les différentes cultures des peuples colonisés ne s’expriment pas ouvertement mais résistent à l’oppression.
La mise en place du régime colonial n’entraine pas pour autant la mort de la culture autochtone. II ressort au contraire de l’observation historique que le but recherché est davantage une agonie continue qu’une disparition totale de laculture préexistante. Cette culture, autrement vivante et ouverte sur l’avenir, seferme, figée dans le statutcolonial, prise dans le carcan de l’oppression. A la fois présente et momifiée, elle atteste contre ses membres. La momification culturelle entraine une momification de la pensée individuelle.
On voit poindre déjà le principe d’une « diglossie culturelle » où aucune confrontation culturelle ne peut exister dans un rapport de supériorité d’une culture par rapport à l’autre : « II y a d’une part une culture a qui l’on reconnaît des qualités de dynamisme, d’épanouissement, de profondeur. Uneculture en mouvement, en perpétuel renouvellement.
En face, on trouve (une culture exotique),des caractéristiques, des curiosités, des choses, jamais une structure. »
Langue et culture
Le problème de l’articulation langue et culture nous semble intéressant à poser car il nous permet de nous interroger sur l’enseignement de la culture à l’école en lien avec l’enseignement d’une langue.
Pour définir convenablement les relations entre langage et culture, il faut, me semble-t-il, exclure d’emblée deux hypothèses. L’une selon laquelle il ne pourrait y avoir aucune corrélation entre les deux ordres ; et l’hypothèse inverse d’une corrélation totale à tous les niveaux. Dans le premier cas, nous serions confrontés à l’image d’un esprit humain inarticulé et morcelé, divisé en compartiments et en étages entre lesquels toute communication est impossible, situation bien étrange et sans rapport avec qu’on constate dans d’autres domaines de la vie psychique. Mais si la correspondance entre la langue et la culture était absolue, les linguistes et les anthropologues s’en seraient déjà aperçus, et nous ne serions pas ici pour en discuter. Mon hypothèse de travail se réclame donc d’une position moyenne : certaines corrélations sont probablement décelables, entre certains aspects et à certains niveaux, et il s’agit pour nous de trouver quels sont ces aspects et où sont ces niveaux.
Voilà en quelque sorte la manière qu’avait Claude Lévi-Strauss (1958) de poser le problème de la langue et de la culture, problème qui n’est pas d’aujourd’hui.Se pose-t-il encore avec autant d’acuité, nous n’en sommes pas sûrs, n’empêche que les chercheurs en Guadeloupe continuent de s’y intéresser.
Deux grandes raisons à cela, tout d’abord, le créole de la Guadeloupe, émerge à peine d’une longue période d’incertitudes quant à sa nature : baragouin, sabir, dialecte ou langue.Par ailleurs, la situation linguistique, le marché linguistique comme disait Pierre Bourdieu(1982) qu’il définissait de la sorte : «l’ensemble des conditions politiques et sociales d’échange des producteurs consommateurs» et à sa suite reprise par Louis-Jean Calvet(1984) , ce marché linguistique est toujours en discussion et oscille entre vision diglossique et approche sous l’angle du bilinguisme.On a souvent défini la culture par rapport à la langue, mais au-delà on peut dire:
Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages.
Par la ou les langues, l’individu véhicule et transmet les schèmes culturels du groupe auquel il appartient.Ainsi « un bilingue (ou plurilingue), eta fortiori, une communauté bilingue, ne sont pas des « doubles monolingues.»
Le concept d’éducation interculturelle
La notion d’interculturalité est apparue dans le contexte scolaire des années 70 en France.
L’interculturalité a d’abord été une réponse éducative à la problématique de la scolarisation des enfants d’origine étrangère. Comment favoriser une communication harmonieuse entre les individus et les groupes de cultures différentes enmilieu scolaire multiethnique.Puis dans une perspective d’intégration des nouveaux arrivants, cette notion sera utilisée dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère FLE. « Son champ d’application s’étendra ensuite progressivement aux situations de dysfonctionnement et de crise liées aux questions migratoires. »
Aujourd’hui l’interculturalité se positionne au sein du « vivre ensemble ».C’est un enjeu social incontournable « dans les sociétés occidentales actuelles, caractérisées par une hétérogénéité ethnoculturelle croissante. »
Au-delà du vivre ensemble, comment l’école en Guadeloupe gère-t-elle ces spécificités, évoquées dans le précédent chapitre ?
L’école est une institution française, elle se doit de respecter les orientations nationales. Dans un article, Actes du Congrès de l’Actualité de la Recherche en Education et en Formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010, les auteurs évoquaient le socle commun des apprentissages promulgué en 2006, comme réponse aux défis de l’interculturel..
Le Socle est présenté comme le « ciment de la nation », d’où l’appellation de « socle pour tous » suggérant un retrait complet de la prise en compte des différences par l’indétermination des publics visés. La maîtrise du Socle doit rendre « capable de comprendre les grands défis de l’humanité, la diversité des cultures et l’universalité des droits de l’Homme, la nécessité du développement et les exigences de protection de la planète ». Un des points forts du Socle est la réintroduction de la « culture humaniste » comme l’un des sept fondamentaux de la culture scolaire. « Sens de la continuité et de la rupture », de « l’identité et de l’altérité », « formation du jugement, du goût et de la sensibilité », la culture humaniste est censée favoriser l’élargissement de la « perception du réel » par les œuvres, notamment littéraires, et les beaux-arts.
Dans les récents programmes de l’école primaire de 2008 est apparu un nouveau domaine, l’éducation artistique et culturelle dont :
L’objectif explicite est de contribuer à réduire les inégalités par une « offre culturelle » censée réduire l’écart entre les « héritiers » et les autres. C’est ainsi par une dynamique d’homogénéité culturelle rafraîchie à une nouvelle source que l’école en France répond aux défis de l’interculturel évitant ainsi de traiter de front les questions vives de ce domaine : la question des minorités et celle des rapports de domination.
On peut s’interroger sur cet universalisme républicain aspirant à un enseignement d’une culture nationale référente.Depuis l’Édit de Villers-Cotterêts (1539), la langue française est un élément constitutif de l’identité nationale. Il estinscrit dans la constitution de la France que « la langue de la République est le français » (article 2 de la constitution). Toutefois, la représentation de l’hégémonie de la langue française, emblème de l’état nation tend à disparaître. La construction de l’union européenne plurilingue y contribue sans doute. En effet, en février 2014 la France vient de ratifier 32 articles de la charte européenne des langues régionales.
Rappelons que le concept d’interculturalité transposé dans le système éducatif a pour but d’instaurer des relations positives d’interaction et de compréhension entre élèves de cultures différentes, de connaître des modes de vie, de comprendre les raisons de ces choix et des valeurs qui les sous-tendent. Dans le contexte guadeloupéen, l’interculturalité poursuit ces objectifs de transmissiondu respect de l’autre, d’éducation à l’altérité mais aussi la possibilité de vivre son identité propre, d’établir des ponts entre les cultures dans lesquelles l’enfant évolue.
L’éducation interculturelle doit permettre: À tout enfant en tant que porteur de références culturelles diverses de s’approprier les savoirs et codes culturels de la société dans laquelle il vit.« L’autonomie passe par laconnaissance approfondie des normes implicites et explicites d’une société et le rôle d’une école démocratique est justement celui-là : apporter à tous les enfants les savoirs et les savoirs faire qui leur permettront de définir et d’exercer consciemment leur rôle de citoyen. »
L’ouverture à la diversité constitue l’enjeu d’une éducation interculturelle.Il est donc important d’affirmer et de faire prendre conscienceaux enseignants et aux formateurs que la langue créole, sa poésie et son contenu, transmettent un fond culturel commun universel.
L’interculturel agit sur trois niveaux :
– Le premier niveau est celui de la résolution des problèmes d’acquisition de maîtrise du français.
– Le second celui de la gestion du « socio culturel ». L’autre existe non pas en tant que référent absent mais en tant qu’interlocuteur, d’où une gestion maitrisée des situations de communication et la faculté à appréhender de manière critique et nuancée le monde.
– Le dernier se situe au niveau des vecteurs méthodologiques propres à la culture occidentale qui doivent compléter et interagir avec ceux de la culture créole…
Enseigner le français à l’école
Le français, langue de la modernité, des découvertes, des progrès techniques, a été le vecteur par lequel la France coloniale, civilisatrice, a imposé sa culture. Son enseignement avait pour objectif de transmettre une image valorisée de la France devenue au 19ème siècle une puissance mondiale. La littérature était son porte-drapeau, voie d’accès par l’excellence à la culture française.
Comme l’explique Émile Durkheim dans l’une de ses conférences pédagogiques des années 1900, ce que l’on cherche à faire retrouver aux élèves dans les grands textes classiques, ce ne sont pas les particularités de telle ou telle culture, mais au contraire le « fonds commun de toute l’Humanité » que sont supposé constituer ces valeurs universelles. On ne s’intéresse pas aux connaissances culturelles, mais à cette « culture générale » que l’instruction du 15 juillet 1890 pour l’Enseignement classique présente en ces termes : «La vraie fin que le maître, tout en s’attachant avec passion à sa tâche journalière, devra constamment avoir présente à l’esprit, c’est de donner, par la vertu d’un savoir dont la majeure partie se perdra, une culture qui demeure.
Il ya dans cet enseignement une perspective universelle celle dite des « humanités dont le noyau dur idéologique est constitué des trois valeurs étroitement reliées du Vrai, du Beau et du Bien. »
Aujourd’hui, cette univocité de la langue et de la culture monolingue est remise en question.
Former les enseignants à l’interculturel
La question se pose aujourd’hui peut-on former les enseignants à l’interculturel ? Existe-til des compétences spécifiques qui pourraient aiderles enseignants à optimiser leurs pratiques pour répondre aux attentes d’une école qui s’inscrit dans le territoire ?
Ces différentes questions nous amènent à nous interroger aussi sur deux concepts pluriculturalité et interculturalité. Les définitions que nous proposons :
La pluriculturalité désigne la capacité à s’identifier et à participer à des cultures différentes.
L’interculturalité désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser, et à se servir de cette expérience pour réfléchir à des questions généralement considérées comme allant de soi au sein de sa propre culture ou de son milieu.
Notre réflexion s’inscrit dans cette définition de l’interculturalité qui implique d’être ouvert, intéressé, curieux à l’égard des membres d’autres cultures.Elle implique aussi d’être capable d’entrer en relation avec les autres. Byram précise en outre que c’est aussi :
L’aptitude à évaluer ses propres modèles de perception, de pensée, de sentiment et de comportement, afin de parvenir à une meilleure connaissance et une meilleure compréhension de soi.
Il ne s’agit pas de s’identifier à l’autre ni d’adopter ses pratiques culturelles. Pour ceux-là l’individu doit pouvoir mettre en œuvre des capacités comportementales cognitives et affectives qui construiront ses compétences propres.Ainsi il pourra faire preuve d’une grande curiosité,respecter les cultures autres que la sienne, avoir une conscience culturelle aiguisée c’est-à-dire être capable d’être critique sur les pratiques et les productions de sa culture et des autres cultures.
La compétence interculturelle
Pour parler de compétence interculturelle, nous allons d’abord nous interroger sur ce qu’est une compétence. « La compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier,en mobilisant diverses capacités de manière intégrée. »
Problématique
Pendant de longues années les activités interculturelles ont été teintées de folklorisme, les équipes éducatives n’étant pas formées pour dépasser le stade de la connaissance des cultures dans ce qu’elles ont de plus concret et de plus visible. Les activités étaient donc centrées sur la découverte d’autres façons de se vêtir, de s’alimenter ou encore sur des pratiques artistiques (chants, danses) venues d’ailleurs. Le manque de passerelles entre l’élaboration théorique du concept d’éducation interculturelle et son application pourrait être à l’origine de la mise en place dans les écoles de pratiques interculturelles folklorisantes.
En Guadeloupe on observe les mêmes constats.Parler de culture consiste majoritairement à identifier, nommer en créole des objets, à faire appel au patrimoine géographique, culinaire et autres. La difficulté pour les enseignants est de faire apparaître dans la langue de l’enfant des concepts, un raisonnement logique, une conceptualisation des savoirs. On peut penser que l’utilisation de la langue créole n’est que support aux apprentissages. L’enseignant donne une signification en créole pour aider l’élève. Le créole est aussi la langue injonctive par laquelle l’enseignant rappelle à l’ordre, mais la capacité à tenir dans sa langue un raisonnement logique qu’il pourrait généraliser n’est pas construit. Cet ensemble de pratiques nous a emmené à nous intéresser à la L.V.R., il s’agit pour nous de comprendre, d’analyser les stratégies, les outils mis en place au plus haut niveau dans l’académie.Nous avons donc voulu observer de plus près les orientations prises par l’académie et rencontrer certains responsables en langues vivantes régionales.
On peut dire que le traitement infligé à la langue et à la culture créole reste très timide compte tenu des possibilités. La nécessité de sensibiliser les enseignants à la richesse d’un travail véritable sur l’interculturalité se fait ressentir. On peut se demander si le poids de l’histoire n’influe pas encore dans les esprits opposant systématiquement langue française et langue créole .Ainsi l’affirme Maryse Condé :
L’opposition langue coloniale-français/langue maternelle-créole sous-tend notre pensée depuis des siècles. Nous vivons dans la croyance weberienne selon laquelle une langue implique une vision du monde et qu’imposer de parler une langue à un peuple ainsi que l’ont fait les colonisateurs français, anglais, espagnols, le traumatise de façon indélébile. Pierre Bourdieu rappelle que la langue maternelle est chargée de sens, seule capable d’exprimer l’indicible. Le recours à la langue coloniale, langue de domination, renforcerait insidieusement la présence du dominant.
De même dans sa préface sur la créolité les auteursBernabé J. Chamoiseau P. et Confiant R. soulignent les effets négatifs d’une langue créole qui serait jugulée.
Chaque fois qu’une mère, déclare l’Éloge(43), croyant favoriser l’acquisition de la langue française, a refoulé le créole dans la gorge de sonenfant, cela n’a été en fait qu’un coup porté à l’imagination de ce dernier, qu’un envoi en déportation de sa créativité”.
Notre problématique est donc la suivante : en quoil’interculturalité commecomposante de la didactique des langues et cultures régionales serait-elle un facteur de développement de compétences professionnelles pour un enseignement en contexte ?
Méthodes d’émergence des éléments constitutifs
L’entretien et l’analyse de contenu
Le terme d’entretien vient du mot entrevue qui désignait sous la Renaissance, une rencontre et un dialogue entre deux personnes de statut égal. L’entretien exclut les rapports de pouvoir car il implique une co-construction du discours. Ces techniques s’inscrivent dans un vaste ensemble de comportements verbaux.
L’entretien vise donc à la production d’un discours continu sur un thème donné. Cela suppose que l’interviewer s’abstient de poser trop de questions, d’où le choix d’entretiens non directifs. Mais s’abstenir de poser des questions ne signifie pas qu’il s’agit d’une relation asymétrique.
C’est une situation d’interaction finalisée qui suppose un contrat constitué de savoirs partagés, implicites ou explicites, minimaux des interlocuteurs sur les enjeux et les objectifs du dialogue.
Cette opération d’élaboration d’un savoir socialement communicable comporte en soi des effets subjectifs qu’il convient de maîtriser. C’est pourquoi l’analyse de contenu vise à travers la production du discours, la connaissance objectivante d’un problème même subjectif. C’est donc une méthode capable d’effectuer l’exploration totale et objective des données informationnelles. Son souci est d’éliminer la subjectivité de l’opérateur. La méthode permet de rechercher des informations, de dégager le sens,de formuler et classer tout ce que contient la communication.
Tout document écrit contient potentiellement une quantité d’informations sur la personne qui en est l’auteur ou le groupe auquel elle appartient.
A cet égard, deux courants s’opposent : le courant phénoménologique et le courant positiviste.
Le courant phénoménologique
Ce courant postule qu’il existe une relation voire une interdépendance entre sujet et objet. Il révèle que le chercheur formule ses questions et ses théories à l’intérieur d’un cadre linguistique. Le chercheur hérite de paradigmes.
La question est de savoir comment comprendre ce quise manifeste à nous.Pour Mead G.H. (1936), « le comportement humain ne peut se comprendre et s’expliquer qu’en relation avec les significations que les personnes donnent aux choses et à leurs actions. » Mais pour la recherche, cela pose la question de lascientificité de la démarche. Elle passe par l’instrumentation. Comment comprendre par un système de connaissances objectives, les structures de significations subjectives ?
Le courant positiviste
Dès le début du XXe siècle, les sciences humaines se sont inscrites dans un courant résolument expérimental. Elles devaient se démarquer des fausses certitudes.
La connaissance ne peut être trouvée que dans l’analyse des faits réels. L’observateur doit être neutre. Il n’y a pas de différence réelle entre la structure générale des significations et le fait. Il convient de dépasser le contenu manifeste explicite pour atteindre, par une analyse au second degré, un sens implicite non immédiatement donné à la lecture. Le chercheur devra mettre au point des schémas expérimentaux pour renforcer sa neutralité. Il devra donc construire des variables et examiner les relations qui les lient dans un contexte de causalité.
Formulation des hypothèses opérationnelles
Notre réflexion repose sur les représentations de l’interculturalité des enseignants du premier degré et sur leurs pratiques. Notre choix méthodologique s’inscrit comme nous l’avons dit précédemment dans le cadre des méthodes interrogatives pour faire émerger des éléments constitutifs de ces représentations. Il apparaît un besoin de connaissances et d’informations dans ce domaine. C’est pourquoi nous formulons deux hypothèses opérationnelles.
L’opinion des enseignants sur l’enseignement du créole pour optimiser la réussite des élèves fait apparaitre un fort pourcentage de réponses positives : très utile 23% et utile 32 %.
Dans le questionnaire, au tableau 11 il apparaît que l’interculturalité est méconnue mais son caractère est innovant.Cette position rejoint l’une des questions posées : quelles sont vos besoins en formation ? Question n° 30 du questionnaire individuel.
Deuxièmement, le questionnaire de caractérisation montre que deux items sont majoritairement cités comme des définitions de l’interculturalité : l’item M qui est :« Favorise des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité. » et le N qui est : « Aide à la prise de conscience de ses propres appar tenances culturelles et de sa propre socialisation »à 85,7%. Un autre item apparait au troisième rang : G :« Permet à l’apprenant de développer une personnalité plus riche et plus c omplexe » à 83,3%.
L’ensemble de ces données nous permet de proposer deux hypothèses opérationnelles :
Hypothèse 1 :Il existe des tracesd’une pédagogie interculturelle dans le discours des enseignants de Guadeloupe.
Hypothèse 2 : Développer la compétence interculturelle est une nécessité dans la formation L.V.R.
|
Table des matières
Remerciements
Liste des abréviations
Introduction
CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE
I. Le concept d’interculturalité
1. Emergence d’un concept
2. Définir la culture pour définir l’interculturel
II. La société guadeloupéenne est-elle interculturelle ?
1. L’impact d’un passé colonial
2. Du métissage des cultures
3. Langue et culture
III. Le concept d’éducation interculturelle
1. Enseigner le français à l’école
2. Un concept qui traverse plusieurs disciplines
3. Les « attentes » de l’école
IV. Former les enseignants à l’interculturel
V. Problématique
CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
I. Composition du groupe expérimental
1. La population de la recherche
2. Conditions de l’expérimentation
3. Critères de rationalisation
II. Méthodes d’émergence des éléments constitutifs
1. L’entretien et l’analyse de contenu
a) Le courant phénoménologique
b) le courant positiviste
2. Le questionnaire
3. Le questionnaire de caractérisation
4. Avantages et inconvénients des méthodes interrogatives
III. Formulation des hypothèses opérationnelles
CHAPITRE 3 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
I. L’entretien collectif
1. Présentation des résultats du brainstorming précédant l’entretien collectif
2. Analyse des résultats du Brainstorming
3. Présentation et analyse des résultats de l’entretien collectif
II. Le questionnaire
1. Présentation et analyse des résultats du questionnaire
a) Le Cursus : tableaux 1 à 5
b) Lieu d’exercice : tableaux 6 et 7
c) Gestion de la classe : tableaux 8 à 15
d) Positionnement par rapport à l’interculturalité : Tableaux 16 à 19
e) Compétence interculturelle : Tableaux 20 à 22
f) Besoin de formation : Tableaux 23 et 24
2. Présentation des résultats du questionnaire de caractérisation
3. Analyse des résultats du questionnaire de caractérisation
III. Les entretiens individuels
1. Présentation des résultats des entretiens individuels
2. Analyse des résultats des entretiens individuels
a) L’implication des locuteurs dans leur discours respectif
b) Positionnement des enquêtés autour des troisthématiques proposées
c) De la neutralité du chercheur
CHAPITRE 4 : Discussion
CONCLUSION
Références bibliographiques
Annexes
Sommaire des annexes
Télécharger le rapport complet
