La séance support de l’étude de mon activité : concevoir des situations d’apprentissage signifiantes

Une façon nouvelle de concevoir la cognition

L’approche cognitiviste reposant sur la métaphore computationnelle c’est -à-dire de l’homme traitant de l’information comme un ordinateur a permis de comprendre comment se construisaient et s’utilisaient les représentations dans les systèmes de mémoires. Elle a développé entre autres des théories de l’apprentissage, et a fourni des modélisations d’expertise enseignante basées sur les stades du traitement de l’information. Néanmoins la réalité de l’expertise d’un enseignant ne peut se limiter aux seules décisions prises de façon rationnelle, planifiée et consciente. La construction de la réalité selon ce concept de représentation exclut les effets de contexte, minore le jeu des émotions. Ce concept en soi est discuté.
D’autres approches sont apparues dès les années 60 et sont qualifiées d’écologiques. Parmi elles, la théorie de Francisco Varela a permis de renouveler fondamentalement la compréhension de l’activité cognitive. Pour lui la cognition (activité cognitive) e st indissociable du contexte qui la voit naitre, la suscite (théorie de l’énaction de F Varela).
Cette théorie a pour conséquence pratique de saisir les décisions et de comprendre les actions d’un acteur sans les dissocier de son contexte. Ainsi il devient nécessaire de saisir le cours d’action dans lequel cognition/actions s’insèrent.
Il deviendra alors possible de mettre à jour les préoccupations de l’enseignant à partir de ce qui fait sens dans un contexte particulier, singulier.
Une méthode pour analyser l’activité de l’acteur : l’analyse de pratique en autoconfrontation Méthodologiquement, il ne suffit pas d’observer l’activité pour l’étudier pleinement : « les mécanismes de production de l’activité ne sont pas directement observables » (Clot, 1999 cité par Rix et Lièvre, 2005, p. 3).
D’après Beckers et Leroy (2010) pour parvenir à expliciter sa pensée dans l’action et ensuite l’analyser, une série de conditions doivent être réunies au cours de l’entretien. Tout d’abord, l’acteur a besoin qu’on lui fournisse des traces de son activité telle qu’elle s’est déroulée et dénuée d’interprétations. Ces auteures précisent que les traces vidéoscopées remplissent mieux cette condition que des données d’observation (prise de notes, schémas) récoltées par un chercheur qui a l’occasion d’interposer son propre filtre. Ensuite, le chercheur do it être un guide « externe à une relation hiérarchique » (Archenoult, 2002, cité dans Beckers et Leroy, 2010, p. 3) afin d’éviter les comportements défensifs et/ou un phénomène de désirabilité sociale ainsi qu’un discours d’autojustification plutôt qu’un d iscours sur l’expérience propre.
Finalement, l’entretien nécessite le « passage d’un agir à une activité langagière » (Rix & Lièvre, 2005, p. 4). Celui-ci « n’est ni direct, ni facile, ni immédiat, ni spontané » (Vermersch, 1999, p. 13), le novice a besoin d’être accompagné par un tiers pour l’aider à passer de l’acte à sa verbalisation afin de mettre à jour « des savoirs en acte, pré-réfléchis, n’ayant pas fait l’objet d’une prise de conscience […] » par une description détaillée de l’activité (Vermersch, 1994, p. 86). Vermersch parle de conscientiser ses connaissances pré-réfléchies.
Dans des dispositifs d’entretien d’autoconfrontation avec des enseignants novices, les images vidéo de l’activité permettent de commenter leur pratique.
Les résultats de l’étude de Moussay (Moussay et al., 2011, p. 24) montrent que les enregistrements vidéos de l’activité suivis d’entretien d’autoconfrontation « participent du développement professionnel des enseignants novices en leur permettant de retravailler l’activité réalisée pour envisager d’autres actions possibles ». L’analyse de l’activité réelle des enseignants (ou des formateurs) peut devenir un « instrument méthodologique de recueil de données permettant de mieux comprendre pour ensuite la transfor mer et concevoir de nouveaux dispositifs de formation » (Moussay et al., 2009, p. 65).
L’utilisation de la vidéo est un outil dans la formation des enseignants. On distingue trois types de vidéo à exploiter en formation professionnelle : celle relatant l’activité d’inconnus qui présente l’intérêt de s’approprier une méthode d’analyse ; celle présentant l’activité de pairs qui permet de se rassurer, de sortir de l’isolement de sa pratique et de faire des liens avec sa propre activité que l’on voit « en éc ho » ; enfin, les vidéo relatives à sa propre pratique qui engendre des réflexions descriptives et critiques et permet de projeter des transformations.
Enfin, la vidéo constitue un moyen d’accéder à une formation professionnelle des enseignants par et à l’observation, afin d’interpréter ces données et prendre des décisions d’enseignement en fonction de ces interprétations.

L’enseignement de l’EPS comme une « action située »

Postulats de “l’action située”

Durand définit tout d’abord l’action comme étant « une intervention dans le but de modifier l’état des choses » (2001, p. 80). Pour ce chercheur, L’action située est l’action qui est réellement accomplie par l’enseignant en situation. Ce dernier doit s’adapter en fonction du contexte spatial, temporel et social de la classe. L’action est alors rarement contrôlée par des réflexions préalables et celle qui en résulte est donc différente de celle pensée en amont.
L’acteur construit alors une signification personnelle de la situation qu’il vit. L’action ne peut être comprise qu’en prenant en compte le contexte dans lequel elle a été accomplie.
L’action située est basée sur deux postulats.
Le premier est que l’action humaine est un accomplissement pratique, singulier, situé socialement et culturellement.
Le deuxième est que l’activité cognitive mobilisée dans et par cette action est incompréhensible hors contexte et doit être étudiée « en situation » (2001, p. 80) selon Gal Petitfaux et Durand. En effet, l’action située met en avant le caractère improvisé de la situation, faite d’aléas et d’inattendus. Elle met également en avant l’adaptation au contexte en fonction de la dynamique de l’action. Ainsi elle montre que l’activité est une activité d’interprétation : l’action est orientée par nos perceptions. Inverseme nt, nos actions orientent nos perceptions.
Nous ne pouvons donc pas nous intéresser à l’activité de l’enseignant sans en connaître le contexte.

L’intervention des enseignants en EPS comme « action située »

Durand (2001) présente l’enseignement de l’Éducation Physique (EP) comme action située et non comme une simple transmission de contenus. Il met l’accent sur l’importance du contexte (temporel, social et spécial). Pour étudier l’activité de l’enseignant (physique et cognitive), il faut le faire dans son rapport étroit au contexte et en ayant accès à son activité d’interprétation. Il en va de même pour développer ses compétences professionnelles. A ces deux postulats de « l’action située » s’ajoutent cinq notions clé de cette approche (tra its principaux de ce modèle). D’abord, l’action et la situation sont co-déterminées ; c’est-à-dire que les choix faits pour la séance, la définition de la situation vont en retour définir notre activité au cours de celle-ci. Par exemple, Durand (2001) donne comme illustration, un professeur d’EPS qui installe sa séance de gymnastique en ateliers ; le placement de ces ateliers a un impact sur l’activité du professeur (ses déplacements, ses types d’interactions avec les élèves etc.). Deuxièmement, selon le programme de « l’action située », il y a une construction de significations par l’acteur par et pour l’action. L’acteur a en réalité un état de conscience personnel qui définit l’action. Elle est alors caractérisée par un vécu, un perçu et une interprétation subjectifs. Troisièmement, les objets ont un rôle d’artefacts cognitifs, c’est à-dire qu’ils amplifient le pouvoir d’action de l’enseignant et des élèves, ils aident à l’apprentissage, à la construction de l’action ou au contrôle de classe. Durand (2001) donne l’exemple d’une professeure d’EPS qui utilise un tremplin en saut en longueur. Cet objet a deux rôles : induire certains comportements moteurs chez les élèves, ici allonger la durée de suspension des élèves pour qu’ils sautent plus loin mais aussi r enseigner l’enseignant : ici, par le bruit du tremplin il peut contrôler le degré d’engagement des élèves et la qualité de leur impulsion. L’objet permet donc un enseignement plus efficace. Quatrièmement, l’action de l’enseignant est configurée par couplag e avec l’action des élèves. Les interactions qui en résultent régulent et orientent les apprentissages des élèves. Pour finir les leçons d’EPS ont une structure archétypale. Ce sont ces régularités qui permettent à l’enseignant de réaliser des actions non-anticipées, de s’adapter selon les imprévus. Cette structure archétypale permet aussi de minimiser les préoccupations simultanées qui sont déjà complexes. Par exemple, lors d’une séance de badminton, une professeure d’EPS a prévu certains nœuds de la séance, ce qui lui permet de faire des propositions nouvelles non anticipées en réponse aux actions des élèves.

Le référentiel de compétences : apprendre à me situer dans mon enseignement en EPS et ailleurs dans d’autres disciplines

Le travail que nous engageons dans ce mémoire est en lien avec la compétence 14 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (MENESR, 2013). En effet, nous serons amenées à réfléchir pour comprendre notre propre expérience, en relation avec les caractéristiques contextuelles et sociales de notre situation de classe. C’est cette réflexivité qui permettra notre développement professionnel. Ce dernier sera au service du développement de nos compétences dans l’enseignement de l’EPS.
Notamment, par la conception des dispositifs favorables aux apprentissages visés en EPS. Ce travail nous encourage à devenir des praticiennes réflexives, qui sauront donc tout au long de leur carrière poursuivre cette démarche de développement professionnel pour acquérir et devenir expertes dans toutes les compétences du professeur. Clot et al (2000), cherchent à comprendre la dynamique d’action des sujets. C’est -àdire ce qui organise personnellement un individu dans son travail. Ils distinguent le genre de l’activité du style. Les genres sont tous les gestes professionnels communs à un corps de métier et qui permettent à l’acteur de savoir comment agir, s’y retrouver dans la situation. Les genres marquent l’appartenance à un groupe, un corps de métier. Quant au style c’est la personnalisation des gestes professionnels, du genre. Chez les enseignants, l’activité déployée est une activité perceptive, décisionnelle, motrice et interdépendante avec le contexte. La manière dont chaque enseignant déploie cette activité détermine un style, une signature. C’est par le développement de sa propre expérience du genre que l’enseignant prend ses distances avec le genre. Il construit peu à peu son identité professionnelle.

Problématique

Selon Durand (2001), dans l’approche de l’action située, existe de façon inhérente une co-détermination de l’action et de la situation. Ma première action est bien sûr la conception de ma séance durant laquelle je définis la situation, les activités pour mettre en action mes élèves. Je me crée alors une conception mentale « idéale ». Or la leçon d’EPS ne se résume pas toujours au déroulement d’un plan pré établi. Les éléments du contexte, les remarques et les réactions des élèves face aux situations proposées sont des éléments difficilement anticipables et qui doivent être gérés par l’enseignant. En effet, malgré tous ces aléas, l’enseignant doit favoriser un climat propice aux apprentissages, créer un contexte où les élèves s’impliquent réellement en cours. Dès les premières séances en EPS en danse, j’ai eu des difficultés à me positionner en tant qu’enseignante. J’ai le souci d’être brève et concise dans la passation de consignes afin de les mettre rapidement en action. C’est une des étapes importantes dans la préparation de mes séances. Je pense qu’une consigne bien donnée et bien comprise permet aux élèves de rentrer dans les apprentissages et d’avoir un cadre dans un souci d’éviter les dissipations. J’essaye également d’introduire des inducteurs dans les séances afin de motiver et d’engager les élèves. Cependant la consigne que je leur transmets et qui paraissait parfaitement claire sur le papier ne l’est pas toujours pour les élèves.

Méthodologie : de l’activité prescrite à l’activité réelle : la mise en pratique d’une séquence de danse

Cette partie détaille trois moments qui ont retenu mon attention lorsque j’ai enseigné une séance de danse avec ma classe. Dans un premier temps, je clarifierai la méthode de l’auto confrontation utilisée dans notre étude puis dans un deuxième temps je mettrai en évidence le recueil des données récoltées lors de la séance qui a été le support de mon étude. Enfin, je présenterai mes résultats lors de l’analyse de ma pratique et mettrai en lumière mes dilemmes.

L’auto confrontation : une méthode au service du développement professionnel

Méthodologie retenue

L’activité d’une personne au travail a deux facettes : l’une comportementale et observable et l’autre non observable. L’acteur peut accéder à cette facette non observable en commentant ce qui fait sens pour lui dans un contexte précis de son activité. L’entretien d’auto-confrontation permet cet accès. En effet, cette méthodologie guide l’acteur dans une verbalisation à posteriori de l’action tout en évitant la recomposition normative de celle -ci.
Lors de cet entretien, on tente d’appréhender selon Theureau « le point de vue de la dynamique interne de l’acteur » (2000 cités par Rix & Lièvre, 2005, p. 3), c’est ce qui guide le professionnel dans son action. L’entretien d’auto -confrontation est autant d’occasions de réflexions pour le PES ; ce qui lui permet d’entrer dans une démarche d’explicitation de sa pensée dans l’action, de se laisser surprendre par sa propre action et la comprendre pour la réguler dans ses actions futures grâce à une réflexion partagée avec le formateur. C’est un précepte permettant de mettre à jour des préoccupations pendant l’action en dépassant l’analyse visible de l’activité, tout en développant des concepts pragmatiques intégrés, c’est à dire des représentations élaborées par et pour l’action.

La danse dans les programmes

Cette activité artistique se trouve dans les programmes d’EPS (MENESR, 2015 : 51 ; 159). Aux cycles 2 et 3, elle fait partie des activités du domaine 3 : « s’exprimer devant les autres par une prestation artistique ». Au cycle 2, les attendus sont : de mobiliser le pouvoir expressif du corps en reproduisant une séquence simple d’actions apprises ou en présentant une action inventée. S’adapter au rythme, mémoriser des pas, des figures, des éléments pour réaliser des actions individuelles et collectives.
Au cycle 3, les attendus sont les suivants : réaliser en petits groupes une séquence à visée artistique destinée à être appréciée et à émouvoir. Respecter les prestations des autres et accepter de produire devant les autres. Dans cette classe, je me suis aperçue que le jugement était très présent. Les élèves se critiquaient beaucoup en début d’année. Il y avait une mauvaise communication entre eux et parfois un manque de respect. J’ai pensé que la danse pourrait améliorer le climat de classe.
En effet, la danse n’est pas qu’une activité de mouvements du corps, c’est aussi une activité de communication où les spectateurs comme les danseurs doivent être attentifs en étant à l’écoute des autres. Cette activité est centrée sur l’acceptation de l’autre sans jugement. Les moqueries sont bannies et la différence, l’originalité sont valorisées.
De plus, la danse est l’occasion de travailler leurs émotions. Selon Tardif et Pagès (2015) l’exploration est difficile avec les élèves. Il est souvent malaisant pour eux de se laisser aller à ses émotions et de sortir du mime. D’après ces auteures (2015), le but est de les emmener à tenter de se transformer sans être dans le jugement.
De ce fait, la danse contribue également à l’acquisition des compétences du socle à travers « l’expressio n par son corps et l’acceptation de se montrer à autrui » (domaine 1) puis par le fait d’« exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un projet artistique individuel ou collectif » (domaine 5).

Les difficultés à enseigner la danse dans une classe

La danse me paraît être une activité difficile à enseigner, elle demande une bonne maîtrise des savoirs didactiques ainsi que des étapes du processus de création. En danse de création à l’école, nous cherchons à construire un enfant qui à la fois danse, compose et communique avec les autres. Il doit donc apprendre à improviser, transformer, entrer en relation, réaliser une phrase dansée, construire et mémoriser des pas, formuler un point de vue sensible sur la danse des autres…
Les objectifs sont nombreux et parfois difficiles à atteindre pour certains  enfants. Les élèves ne sont pas égaux face aux dimensions symbolique, socio -affective et corporelle favorisées en danse et l’engagement de ces derniers est variable.
Les principaux problèmes posés aux élèves sont des problèmes cognitifs : mémoriser, stabiliser des réponses, des problèmes affectifs : transformer ses émotions et accepter de se présenter devant les autres et puis des problèmes relationnels tels que l’échange, la coopération. La tâche est d’autant plus complexe que la classe est composée d’élèves de sept à onze ans. Il s’agit d’accepter de produire et de présenter devant les autres. Le climat de confiance et le respect sont des notions essentielles à instaurer dans cette APSA.

La construction d’une séquence en danse : nos intentions d’apprentissage

Développer la posture du danseur

Lorsque j’ai décidé de créer une séquence de danse, je me suis sentie dans un premier temps démunie. Je ne savais pas comment débuter. Et puis en me servant des nombreux conseils de mes formatrices et des ressources disponibles à la bibliothèque universitaire ainsi que les sites internet des D.S.D.E.N j’ai construit une séquence en danse de huit séa nces. Mon objectif était de développer le rôle de danseur. J’avais une appréhension de ne pas réussir à intéresser toute la classe, de faire des exercices trop abstraits pour eux et donc perdre leur disponibilité, leur investissement. Afin de les inciter à s’investir j’ai décidé de créer ma séquence à partir d’un album intitulé les Oiseaux de Zullo. Cet album parait au premier abord difficile à cerner. Il est composé de très peu de texte. Pourtant il apporte du sens aux actions, aux mouvements. L’action portée aux gestes est importante pour danser. De plus des duos apparaissent dans cet album permettant de travailler la relation avec les autres, créer une cohésion et intégrer tous les élèves dans un groupe. Je voulais donc éveiller leur curiosité suite à une première lecture de l’ouvrage pour les inviter, à partir de leurs questionnements, jouer sur l’espace, le temps, la sensorialité et arriver à un ensemble collectif.

La séance support de l’étude de mon activité : concevoir des situations d’apprentissage signifiantes

La séquence de danse est composée de huit séances. La première séance a été une évaluation diagnostique. Dans un premier temps, j’ai sondé les idées que se faisaient mes élèves sur la danse en classe. J’ai ainsi pu leur montrer des vidéos variées de danse puis en salle de motricité, j’ai mis en place quelques situations pour travailler l’espace. Cela m’a permis d’évaluer l’implication des élèves et l’intérêt qu’ils portent pour cette APSA. D’une manière générale, j’ai également pu me rendre compte de l’ambiance d’une séance, des émotions qu’ils dégageaient en pratique.
Les séances 2,3 ont été des temps d’exploration, d’enrichissement. L’espace a été principalement travaillé : les déplacements au sol ; en hauteur mais aussi la vitesse de déplacement. Les élèves sont partis d’une proposition simple compréhensible pour chacun afin qu’ils puissent tous s’engager puis par l’observation des camarades, par leurs propres essais ils ont enrichi leurs mouvements. Ils ont été amenés à faire des choix divers et ont commencé à danser.

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Table des matières
Introduction 
Partie théorique : l’état de l’art
1.1 Le regard de la psychologie ergonomique
1.2 Le regard de l’anthropologie cognitive
1.3 Le regard situé de l’action
2. L’enseignement de l’EPS comme une « action située »
2.1 Postulats de “l’action située”
2.2 L’intervention des enseignants en EPS comme « action située »
2.3 Les différentes dimensions de l’action de l’enseignant en EPS
2.4 L’engagement corporel de l’enseignant : un élément déterminant dans l’intervention
2.5 Le cadre « sémiologique » d’analyse des cours d’action
3. Le référentiel de compétences : apprendre à me situer dans mon enseignement en EPS et ailleurs dans d’autres disciplines
Problématique 
Partie Méthodologie : de l’activité prescrite à l’activité réelle : la mise en pratique d’une séquence de danse
1. L’auto confrontation : une méthode au service du développement professionnel
1.1 Méthodologie retenue
2. Recueil et traitements de données
2.1 Les éléments du contexte
2.1.1 Les élèves dans une séance de danse
2.2 Pour quelles raisons enseigner la danse à l’école élémentaire ?
2.2.1 Le contexte de la classe
2.2.2 La danse dans les programmes
2.2.2 Les difficultés à enseigner la danse dans une classe
2.2.3 La construction d’une séquence en danse : nos intentions d’apprentissage
2.2.3.1 Développer la posture du danseur
2.2.3.2 La séance support de l’étude de mon activité : concevoir des situations d’apprentissage signifiantes
3. Analyse de ma pratique : mes dilemmes mis en lumière
3.1 Mise en œuvre du dispositif d’entretien d’auto confrontation
3.2 Recueil et analyse des verbatims
3.2.1 Etude du verbatim n° 1
3.2.2 Etude du verbatim n° 2
3.2.3 Etude du verbatim n° 3
Partie discussion
1. Analyse de mes préoccupations dans l’action
2. Les gestes professionnels en cours de construction
3. Le point de vue didactique de l’enseignement de l’EPS à l’école
Ce que je comprends de l’enseignement de la danse maintenant et de l’EPS à l’école
4. Vers la construction d’une nouvelle identité professionnelle dans l’enseignement de l’EPS et au-delà
5. Intérêts, limites et perspectives de mon étude
5.1 Les intérêts et les limites de l’entretien d’autoconfrontation
Intérêts
Limites 
5.2 Vers une approche réflexive du métier
Qu’est ce qui me reste de cette étude que je ne pourrais pas oublier pour exercer le métier ?
Quelles répercussions de cette étude dans mon enseignement en général ?
Conclusion 
Bibliographie 

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