La réussite et l’échec scolaires des élèves

Rendement scolaire et facteurs reliés à la société

La vision du décrochage scolaire comme problème sociétal est fortement influencée par les contextes sociaux qui prévalent à une époque donnée (Janosz, 2000). Dans le contexte nord-américain des années 1980, les patrons veulent embaucher une main-d’œuvre déjà formée alors que les jeunes sortent du système scolaire sans qualification et se retrouvent au chômage, ce qui met une pression sur le gouvernement en place. D’une part, la formation professionnelle devient l’une des réponses aux problèmes de chômage et de sous-emploi au Québec (Hardy et Maroy, 1995) comme ailleurs dans le monde (Conseil national du patronat français , 1993). D’autre part, la diversité des programmes d’études en formation professionnelle veut faciliter aux jeunes l’accès aux diplômes d’études professionnelles et lutter contre l’abandon scolaire précoce sans qualification (CSE, 2002; MEQ, 2002a). La formation professionnelle devient un réel enjeu socioéconomique et politique.
À cette époque, le Québec n’est pas différent des pays industrialisés, car le même constat est fait dans le reste du Canada, aux États-Unis (Charlot, 1999; Wiel, 1992) et en Europe, notamment en France (Ferrand, Le Goff, Malglaive et Orofiamma, 1987). Au Danemark et en Allemagne, cependant, la formation professionnelle constitue une voie de progression vers l’enseignement supérieur d’une valeur égale à celle de la formation générale régulière (CSE, 2004).
Durant ces années, le besoin est pressant de former une main-d’œuvre qualifiée. En formation professionnelle, la réforme de 1987-1988 vise à qualifier professionnellement les individus et à rompre avec une perception négative (Doray, 2000; CSE, 2004), voire une phase de dévalorisation de l’enseignement professionnel (Saint-Pierre, 2000). En effet, l’enseignement professionnel est vu comme une formation pour celles et ceux qui éprouvent des difficultés scolaires en formation générale. Après avoir connu une hausse en 1976-1977, le nombre d’inscriptions des jeunes en FP commence à chuter (CSE, 2004). Une étude récente du MELS (2007c) fait état de trois raisons principales qui motivent les élèves à s’inscrire en FP : le fait de suivre une formation pratique et manuelle (91 %), de courte durée (66%), de même que l’ envie d’exercer le métier de leur choix (89 %). Pour environ un tiers de ces élèves, des difficultés scolaires ont joué en faveur de leur inscription en formation professionnelle.

Rendement scolaire et facteurs reliés à l’enseignant

La profession d’enseignant est l’une de celles qui ont le plus de répercussions aux plans social et économique (Goldhaber et Anthony, 2003). Quand on songe à la formation professionnelle, des inquiétudes sont engendrées par le souci de répondre à la fois aux besoins de l’élève et aux attentes de la société en ce qui a trait aux besoins de formation (Céré, 2004). Les chercheurs en éducation s’intéressent aux éléments liés à la pédagogie et à l’environnement éducatif (Janosz, 2000), car les enseignants jouent un rôle majeur du point de vue des élèves, notamment par leur capacité à motiver et à intéresser par les cours (Charlot, 1999; Jellab, 2003). Felouzis (1997,p. 152) fait état d’un écart de 5 à 20 points dans les résultats d’élèves comparables selon qu’ils ont été scolarisés par tel ou tel autre enseignant. Reynolds (1995) suggère que l’expérience, le sexe des enseignants et l’âge ont des répercussions sur la façon de gérer la classe. Tout comme Fang (1996), Goldhaber (2002) mentionne qu’il n’y a pas que les caractéristiques mesurables (expérience, scolarité, etc.) qui influencent les résultats des élèves. Des aspects intangibles, non mesurables, comme l’enthousiasme, les connaissances pédagogiques et les habiletés relationnelles comptent davantage parmi les caractéristiques qui influencent les résultats des élèves. En matière de pédagogie, le concept de soi (Martinot, 2001), la métacognition (Flavell, 1992), la motivation à l’apprentissage (Weiner, 1979), sont associés aux pratiques favorisant la réussite scolaire. Jegede, Taplin et Chan (2000) soutiennent que les enseignants novices diffèrent des enseignants d’expérience dans l’organisation de leurs connaissances et de leurs habiletés à enseigner ainsi que dans la façon dont ces habiletés et connaissances sont utilisées en classe. Brophy et Good (1986) ainsi que Fang (1996) suggèrent qu’il existe une interaction constante entre les idées des enseignants, leur planification de cours, leurs attitudes en classe et la performance des élèves. Les enseignants puisent dans leurs antécédents sociaux, leurs expériences scolaires et professionnelles lorsqu’ils enseignent et préparent leurs élèves à la vie professionnelle (Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes, 1995). Leurs attentes motivent et contrôlent leurs comportements et la nature de leurs interactions avec les élèves en général (Brophy, 1985). Poulou et Norwich (2002) soutiennent que dans les processus éducatifs, les attributions, idées et décisions des enseignants occupent une large part de l’aspect psychologique de la relation pédagogique; les élèves sont très réceptifs aux messages des enseignants.

Réformes curriculaires contemporaines et relation pédagogique

Traditionnellement, l’éducation a été conçue comme la transmission du patrimoine des savoirs et de la culture. Avant les années 1980, obéissant à une méthodologie d’élaboration des curriculums inspirée de la conception behaviorale (Legendre, 2004), le système éducatif proposait une conception mécaniste de l’apprentissage (Jonnaert, 2002; MEQ, 2004b) morcelée en objectifs et centrée sur les produits de l’apprentissage. Pour l’enseignement des métiers, les centres de formation professionnelle se modelaient, par l’organisation des apprentissages séquentiels, sur le taylorisme, cadre organisationnel dominant du travail en entreprise (Jonnaert, 2002; Perrenoud, 2001).
Les réformes curriculaires contemporaines ont démontré un changement de paradigme épistémologique, celui de construction de la connaissance chez les rédacteurs de programmes (MEQ, 2004b). Ces réformes puisent leurs fondements dans les courants cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste (Hardy et autres, 1995; Legendre, 2004) axés sur l’apprentissage.
Largement associé aux travaux de Piaget (1967, 1977) sur la formation de l’intelligence, le cognitivisme est le résultat des préoccupations relatives à la façon dont l’élève acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire (Legendre, 2004); il se centre sur la dimension personnelle et cognito-affective du sujet apprenant. La forme forte du cognitivisme est le modèle des processus cognitifs comme ceux d’un système de traitement de l’information (Rogalski, 2004). Il englobe le constructivisme au sens où Lasnier (2000) l’utilise, c’est-à-dire la construction de la connaissance par l’apprenant et le socioconstructivisme, établi par Vygotski (1997) vers les années 1920, qui ajoute la dimension du contact essentiel avec les autres.

Théorie de l’attribution causale

En didactique, la perception est une fonction de l’ esprit par laquelle l’ individu prend connaissance des événements extérieurs (Robert 2001). Une grande partie des travaux effectués sur la perception dérive de la recherche en psychologie sociale (Gergen et Gergen, 1984). L’évaluation des performances de l’élève peut être considérée comme un processus sociocognitif : l’enseignant «perçoit» les performances de l’élève et «juge » de l’atteinte du seuil de réussite (Scallon, 2004). Le jugement professionnel est le fil conducteur de l’attribution. La perception et le jugement sont les étapes qui mènent à l’attribution de cause. Ainsi, l’attribution causale est la recherche par un individu des causes qui permettent de donner un sens à un événement qui lui arrive ou qui arrive à autrui (Deschamps et Clémence, 1990). Pour expliquer le résultat scolaire ou le comportement de l’élève, l’enseignant perçoit, juge et attribue une cause à ce résultat ou à ce comportement. La théorie de l’attribution causale traite de la façon dont les individus donnent des explications causales et tente de démontrer les conséquences d’ un résultat sur le comportement dans un ensemble dynamique. Les origines de la théorie des attributions remontent aux travaux de Heider (1958) qui soutient que tout individu développe une structure mentale naïve en cherchant à comprendre les comportements. Il est reconnu que Heider fut l’ un des premiers théoriciens à émettre l’idée que l’individu recherche une représentation stable et cohérente de son environnement social pour pouvoir éventuellement le contrôler. La perception s’organise en unités cause / effet; quand l’individu perçoit quelque chose, il l’associe à une cause. L’attribution causale répond à la question «Pourquoi tel individu agit de la sorte?».

Théorie de l’attribution causale et performances scolaires

Weiner (1979) s’intéresse plus particulièrement aux performances scolaires et fait valoir l’importance du phénomène de l’attribution causale dans les classes. Il présente une théorie de la motivation scolaire basée sur les attributions causales à l’égard du succès ou de l’échec. Weiner avance que dans un contexte scolaire, les causes perçues comme étant susceptibles d’expliquer la réussite ou l’échec scolaires sont: la capacité, l’effort, la difficulté et la chance. Reprenant le concept du lieu de la cause, il identifie comme internes à l’individu les causes qui font davantage référence à la capacité et à l’effort fourni par l’ élève tandis que les causes dites externes font référence à la difficulté ou la chance.
Cette dimension – lieu de la cause – ne suffit pas selon Weiner. L’ essentiel de sa théorie consiste en l’identification de trois dimensions de la causalité présentant chacune deux facettes opposées.  Le lieu de la cause (interne / externe),  La stabilité de la cause (stable / non stable) qui assure la permanence des effets observés et, enfin, la contrôlabilité de la cause (contrôlable / non contrôlable) qui est la perception qu’ a l’individu de sa capacité d’influencer le résultat qu’il obtient en contrôlant la cause présumée (Saint-Onge, 1990).L’on constate que la capacité est un facteur interne, stable et peu contrôlable.
L’effort est un facteur interne, non stable et contrôlable. La difficulté est un facteur externe, stable et en grande partie au-delà du contrôle. La chance est un facteur externe, non stable sur lequel il y a très peu de contrôle. En classe, la perception de la contrôlabilité est la dimension fondamentale parce que perçue comme étant ou non sous le pouvoir de l’élève. Lorsqu’il y a augmentation de la perception de contrôlabilité, il y a augmentation de la motivation et de la performance (Weiner, 1979).

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 :PROBLÉMATIQUE
1.0 Introduction
1.1 Rendement scolaire et facteurs reliés à la société
1.2 Rendement scolaire et facteurs reliés à l’école
1.3 Rendement scolaire et facteurs reliés à l’élève
1.4 Rendement scolaire et facteurs reliés à l’enseignant
1.5 Questions de recherche et objectif général
1.6 Pertinence de la recherche
1.7 Résumé des facteurs reliés à la société, à l’école, à l’élève et à l’enseignant
CHAPITRE II :CADRE CONCEPTUEL 
2.0 Introduction
2.1 Contexte historique
2.2 Réformes curriculaires contemporaines et relation pédagogique
2.3 Théorie de l’attribution causale
2.4 Théorie de l’attribution causale et performances scolaires
2.5 Choix du modèle théorique
2.6 Hypothèse de recherche, objectif et sous-objectifs
2.7 Recension des écrits cités dans ce mémoire
2.8 En résumé
CHAPITRE III  :MÉTHODOLOGIE
3.0 Introduction
3.1 Rappel de l’hypothèse, de l’objectif et des sous-objectifs
3.2 Définition des concepts
3.3 Méthode et technique retenues pour la collecte des données
3.4 Administration du questionnaire
3.5 Description de la population visée et de l’échantillon
3.6 Limites méthodologiques
3.7 Plan d’analyse des données
3.8 En résumé
CHAPITRE IV  :PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES 
4.0 Introduction
4.1 Détermination et description des causes attribuées à la réussite scolaire
4.2 Détermination et description des causes attribuées à l’échec scolaire
4.3 Analyse comparative des attributions liées à la réussite et des attributions liées à l’ échec
4.4 Analyse des variables dépendantes
4.5 Analyse de la variance des moyennes des variables dépendantes en fonction des variables indépendantes
4.6 Analyse des moyens de lutter contre l’échec
4.7 En résumé
CHAPITRE V :DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.0 Introduction
5.1 À propos des types d’ attributions de réussite et des types d’ attributions d’échec
5.2 À propos des caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et d’une caractéristique sociocognitive
5.3 À propos des moyens de lutter contre l’échec
CONCLUSION

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