La relation entre le genre, la réussite et le décrochage scolaire

Le décrochage scolaire au Québec

Loin d’être un phénomène nouveau, on entend parler du décrochage scolaire depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) en 1964 (MÉLS, 2008). Par contre, ce n’est qu ‘ au début des années 1990 qu’ une réelle préoccupation sociale se fait ressentir au Québec. En ce sens, plusieurs mesures pour favoriser la réussite éducative ont été mises en place pour lutter contre ce problème. Par exemple, en 1991, le MÉQ dépose les premières orientations ministérielles. En 1992, le ministère de l’Éducation du Québec publie Chacun ses devoirs: plan d’action sur la réussite éducative. Plus tard, en 1995, trente ans après le rapport Parent, un vaste mouvement de réflexion est amorcé afin de redéfinir le contrat éducatif québécois. Les États Généraux sur l’Éducation font donc le point sur l’état de la situation et ils redéfinissent les orientations ainsi que les besoins du système d’éducation (MÉQ, 1997). En 2001, le Programme de formation de l’école québécoise (MÉQ, 2001) est lancé au niveau de l’enseignement préscolaire et primaire. Ce programme vise, entre autres, l’abolition du redoublement chez les élèves et la réussite pour tous. Or, la problématique du décrochage scolaire y est toujours énoncée. Malgré toutes ces années et tous ces programmes de recherche qui ont été mis de l’avant, la mission de l’école reste sensiblement la même : «L’ une des missions les plus importantes dont doit s’acquitter l’école, et ce en collaboration avec la famille, est de favoriser le développement intégral de l’élève et son insertion dans la société, en un mot sa réussite éducative» (CRIRES, 1996, p. 9).

Étant encore aujourd’ hui une priorité au sein de notre système d’éducation, il est donc du ressort des intervenants du monde de l’éducation de se pencher sur la question du décrochage scolaire. En effet, malgré le fait que les statistiques concemant le taux de décrochage scolaire montrent une celtaine diminution (MÉLS , 2007), la situation est toujours préoccupante. Comme le souligne celtains auteurs (Blanchard, Oris, Pelletier et Sharp, 2004), «Le décrochage scolaire continue de représenter un défi impOltant pour notre société» (p. 105). Il est à noter que le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSÉ) (1996) et le MÉQ (2000) font une distinction entre les termes «décrochage scolaire» et «abandon scolaire». En ce sens, le décrochage scolaire est une interruption qui peut être temporaire, et ce, contrairement à l’abandon scolaire qui représente plutôt un état définitif. Or, sachant que pour calculer le taux de décrochage scolaire, on mesure pour chaque tranche d’ âge, la propOltion de la population qui obtient un diplôme d’études secondaires (soit un diplôme d’études secondaires (DES), un certificat d’études professionnelles (CEP), un diplôme d’études professionnelles (DEP) , une attestation de spécialisation professiOlmelle (ASP), une attestation de formation professionnelle (AFP) ou un certificat en formation en entreprise de récupération (CFER)). Le taux de décrochage scolaire correspond donc à «la proportion de la population qui ne fréquente pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplôme du secondaire» (MÉLS, 2005, p. 62).

Facteur 1 : Cheminement scolaire de l’élève Lorsqu’on parle de «décrochage scolaire» ou «d’abandon scolaire», il semble que l’accent est mis principalement sur le cheminement scolaire de l’enfant au secondaire. Par contre, comme le souligne plusieurs auteurs, «Le décrochage scolaire est un processus à long terme ; le désengagement commence souvent dès le primaire» (Fortin, 1992; Rumberger, 1995, dans Fortin et Picard, 1999, p. 370). Le cheminement scolaire de l’enfant est donc un facteur important à prendre en considération. Pour ce faire, il semble inévitable de remonter dans le temps pour mieux comprendre l’histoire scolaire de l’enfant, car le décrochage scolaire peut être l’aboutissement d’un long processus débutant dès les premières années de scolarisation (Fortin et Picard, 1999; Potvin et Paradis, 2000). De plus, plusieurs recherches révèlent que le taux d’abandon scolaire est plus élevé lorsque le redoublement survient plus tôt dans l’histoire scolaire de l’élève (Direction de la recherche appliquée, 2000; MÉQ, 1992a, 1992b, 1991).

À cet égard, le MÉQ a réalisé une étude auprès de 85 067 élèves du Québec qui, en septembre 1984, étaient inscrits pour la première fois en 1ère année du secondaire. Panni ces élèves qui ont participé à l’étude, 66 195 élèves n’avaient pas pris de retard au primaire, tandis que 18872 élèves en avaient déjà cumulé. Or, les statistiques de cette étude montrent que le taux d’abandon est de 12,6 % chez les élèves n’ayant pas pris de retard à l’école primaire, et ce, comparativement à un taux de 57,9 % chez des élèves ayant pris deux aImées de retard au primaire. Malgré le fait que cette étude date des almées 80, celle-ci montre bien la relation entre le retard accumulé au primaire et le risque d’abandon scolaire. En ce sens, les statistiques de cette étude démontrent que plus l’élève cumule du retard tôt dans son cheminement scolaire, plus le risque d’abandonner éventuellement ses études augmente (MÉQ, 1992b).

Considérant les conclusions de cette étude, il semble que l’élève ne devient pas décrocheur du jour au lendemain. En fait, on parle plutôt de l’aboutissement d’ un long cheminement de plusieurs années. Le taux d’abandon scolaire (%) augmente donc en fonction de la précocité de l’année de redoublement dans le parcours scolaire. Voilà l’importance de bien comprendre le processus du décrochage scolaire afin d’agir le plus tôt possible. De surcroît, l’alticle de Boisclair et collaborateurs (MÉQ, 1992b) mentiOlme que l’abandon scolaire est prévisible dès l’école élémentaire. Étant un symptôme qui peut s’installer tôt, le décrochage scolaire nécessite donc des interventions précoces et efficaces; ce qui prouve que l’école primaire joue un rôle de prévention important face au décrochage scolaire.

Facteur 2 : La relation entre le genre, la réussite et le décrochage scolaire En regardant de plus près le taux de décrochage scolaire actuel (19,7 %), il est à noter qu’une différence entre les garçons et les filles apparaît. En effet, 29,8 % des décrocheurs sont de sexe masculin et 14,4 % sont de sexe féminin (MÉLS, 2007, p. 62). Cet écart entre les garçons et les filles est d’ailleurs beaucoup plus important en 2005, comparativement à ce qu’il était en 1979. En fait, celui-ci a pratiquement doublé. Ceci est donc un élément important à considérer. Pourquoi les garçons décrochent-ils plus que les filles ? Comment expliquer cette situation? Sachant qu’il ya un écart impOltant et constant entre le taux de décrochage scolaire chez les garçons et chez les filles (CSÉ, 1999a; CRIRES, 1994; MÉLS, 2007) et que «la relation entre le geme et la réussite scolaire» est un facteur associé au décrochage scolaire, il semble important de s’ arrêter sur l’écalt entre les garçons et les filles quant à leur réussite éducative. D’ailleurs, au Québec, l’écart de réussite entre les garçons et les filles est le plus marqué (MÉQ, 2004). En effet, «Depuis une quinzaine d’années, il est graduellement apparu que les filles réussissaient mieux à l’école que les garçons, tant au Québec que dans la plupart des pays industrialisés» (CSÉ, 1999b, p. 1). Bien sûr, ce ne sont pas seulement des garçons qui ne réussissent pas à l’école, il y a aussi des filles. Toutefois, le tout est une affaire de proportion. Ceci ne peut faire autrement que d’amener un certain questionnement. Pourquoi le fait d’être un garçon est-il un facteur associé au décrochage scolaire? Pourquoi les statistiques révèlent que les filles réussissent mieux à l’ école que les garçons? Voilà des questions intéressantes à se poser.

Cette différence apparaît déjà en début de scolarisation en faveur des filles, principalement par rapport à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (CSÉ, 1999a). En effet, on note une différence majeure entre les garçons et les filles principalement en ce qui concerne le français (CRIRES, 1994). La capacité de lire, de comprendre et d’exploiter l’information est au coeur du développement cognitif et constitue le fondement de l’apprentissage dans toutes les disciplines scolaires (MÉQ, 2004). Ceci peut donc expliquer les difficultés d’apprentissage vécues chez certains élèves-garçons. Cette situation peut aussi s’expliquer d’ un point de vue neuropsychologique. En ce sens, les garçons 19 utiliseraient davantage leur hémisphère droit, tandis que les filles utiliseraient davantage leur hémisphère gauche. La figure qui suit présente brièvement les caractéristiques de chacun des hémisphères du cerveau.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE.
1.1 Le décrochage scolaire au Québec
1.2 Les facteurs associés au décrochage scolaire.
1.2.1 Société.
1.2.2 École
1.2.3 Famille
1.2.4 Élève
1.2.4.1 Facteur 1 : Cheminement scolaire de l’élève
1.2.4.2 Facteur 2 : La relation entre le genre, la réussite et le décrochage scolaire
1.2.4.3 Facteur 3 : Motivation scolaire
1.3 Synthèse
1.4 Objectifs généraux
CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE
2.1 La motivation scolaire
2.2 Les différentes approches de la motivation
2.3 L’approche sociocognitive
2.4 Des modèles de motivation
2.5 Le modèle de motivation en contexte scolaire de Viau
2.5.1 Contexte
2.5.2 Le concept de perception de soi
2.5.3 Le processus d’autoévaluation
2.6 Déterminants de la motivation scolaire
2.6.1 Trois dételminants de la motivation scolaire associés aux activités d’apprentissage et d’enseignement. .
2.7 Indicateurs de la motivation scolaire
2.7.1 Le choix de faire l’activité
2.7.2 La persévérance dans son accomplissement
2.7.3 L’engagement cognitif
2.7.4 La performance
2.8 Questions de recherche
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE 53
3.1 Type de recherche
3.2 Participants de l’étude
3.3 Instrument de mesure
3.4 Procédures
CHAPITRE IV : RÉSULTATS
CHAPITRE V : DISCUSSION
5.1 Objectif général 1
5.1.1 Perception de la valeur d’ une activité (PYA)
5.1.2 Perception de sa compétence (PCP)
5.2 Objectif général 2
5.2.1 Perception de la valeur d’une activité (PY A)
5.2.2 Perception de sa compétence (PCP)
5.3. Objectif général 3
5.3.1 Perception de la valeur d’une activité (PYA)
5.3.2 Perception de sa compétence (PCP)
CONCLUSION.
BIBLIOGRAPHIE.
ANNEXE 1 : Certificat d’éthique étudiant
ANNEXE 2 : Lettres et formulaires de consentement.
ANNEXE 3 : Lettres de consentement et questionnaire (version finale)

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