IBTS-77-RP-1000
Interaction sociale
Le premier concept en jeu dans les hypothèses que nous avons posées est celui de l’interaction entre les enseignants et les parents. En effet, pour que l’on puisse parler d’une relation entre l’école et la famille, il est nécessaire qu’il y ait un contact entre les deux parties. Ce contact peut se faire selon différentes modalités et à différentes fréquences.
MUCHIELLI définit l’interaction sociale comme étant un « ‟échange” dans un groupe au cours d’une discussion. Plus généralement, une relation interhumaine par laquelle une intervention verbale ou une attitude, une expression significative, ou une action provoquant une action en réponse qui retentit sur l’initiateur » (1991, p.81). Nous définissons donc une interaction comme l’échange d’informations entre deux acteurs, ici l’enseignant et le parent. Cet échange nécessite une prise de contact. Il se trouve parfois que l’enseignant sollicite les parents par le biais de l’agenda par écrit, sans demander de réponse de la part de ceux-ci. Cas que nous n’avons pas considéré dans notre étude. Nous nous sommes axées sur un mode de relation qui se construit et s’entretient. De même, une question s’est posée concernant la formalité et la fréquence selon lesquelles l’échange a lieu. Ces critères étant selon nous non négligeables pour qualifier la relation ainsi créée.
L’indicateur que nous avons choisi de mettre en évidence est tout d’abord l’initiateur de l’interaction. À savoir, qui de l’enseignant ou du parent prend l’initiative de contacter l’autre et sous quels prétextes ? L’enseignant ayant l’obligation de créer un contact, par exemple grâce à la réunion de parents en début d’année, est-il toujours le garant de l’interaction ? Il est indispensable qu’une prise de contact se fasse, car comme il est mentionné sur le site de l’APE « En instaurant une plus grande communication et une nouvelle transparence entre les familles et l’école, en redéfinissant l’interaction des rôles des acteurs en présence, non seulement on évitera certains affrontements stériles entre parents et enseignants mais on renforcera les compétences éducatives des uns et des autres afin de rendre leur action éducative plus efficace.» Une communication est donc constatée nécessaire pour faciliter le travail de chacun et pour que la communication se fasse en douceur.
Formalité
Dans les interactions entre les enseignants et les parents, qu’elles soient par le biais écrit ou par oral, on peut trouver différents degrés de formalité. Quelle signification a donc cette formalité dans le cadre des interactions entre les enseignants et les parents ?
La formalité dans les échanges peut varier à plusieurs niveaux : le langage, le contenu ainsi que le contexte de la communication. Dans la formalité touchant au langage, nous comprenons le registre de langue et les formules de politesse. Le contenu touche à la nature des informations échangées, qui peut être du domaine professionnel ou non. Les informations échangées concernant des aspects professionnels, dont l’acteur de l’interaction ne parlerait pas hors du cadre professionnel, sont classées dans le plus grand degré de formalité, car c’est le cadre qui impose l’échange de telles informations. Le contexte de communication, qui est donc la troisième dimension considérée dans la formalité, peut être professionnel ou non. Le cadre professionnel est composé des lieux dans lesquels les acteurs sont susceptibles de se rencontrer dans le but d’échanger des informations professionnelles.
Comme nous étudions l’interaction dans un cadre professionnel, la dimension du langage explicitée plus haut est relativement stricte de par le caractère officiel de la communication, ce qui signifie qu’elle ne varie que très peu. Nous avons donc choisi de laisser cette dimension en second plan. Le domaine où la formalité varie le plus se situe au niveau des entretiens, qui peuvent être spontanés ou planifiés : « On entend généralement, par entretien informel, une conversation spontanée entre une enseignante et des parents, dans la plupart des cas à propos de la scolarité de l’enfant. Cet échange n’a pas nécessairement lieu dans un cadre scolaire. » (BATAILLARD-JOBIN, 1993, p. 67). Lorsque la rencontre se fait hors du cadre scolaire, c’est une source de spontanéité plus élevée, qui réduit de la même manière la formalité dans les échanges. En effet, lorsque la rencontre est planifiée, le sujet qui sera abordé est déjà déterminé à l’avance. Dans la formalité, nous prenons donc en compte le contenu des échanges, soit le sujet traité, qui peut toucher à la scolarité de l’enfant ou non : « Durant ces rencontres [fortuites], les parents […] ont l’occasion de discuter avec les enseignants des résultats scolaires de leurs enfants et d’étendre la discussion à d’autres sujets que la scolarité. Ainsi, les parents arrivent à sortir des rôles théoriques que l’organisation scolaire impose, à connaître l’enseignant en tant que personne sociale et non plus seulement en tant que travailleur éducatif. » (PAPAKONSTANTINOU, 2013, p. 261). Lorsque la discussion porte sur des sujets éloignés de l’enfant dans le cadre de la classe, elle est considérée comme informelle.
Collaboration
Tout d’abord, nous allons définir ce que nous entendons par une relation de collaboration entre l’école et la famille. Ce qui est essentiel à relever est que la collaboration a pour but l’atteinte d’un objectif commun. Pour ce faire, il est primordial de travailler ensemble dans une idée de responsabilité commune et en se focalisant sur le résultat poursuivi. Les personnes s’associent dans cette vision-là et il n’y a pas de travail individuel à proprement parler, car la responsabilité est constamment répartie sur l’ensemble des acteurs. Comme l’exprime ROCHELLE et TEASLEY, cités par DILLEMBOURG et al. (1996) « les sous-tâches restent très entrelacées les unes aux autres, de telle sorte qu’un effort de coordination demeure tout au long de l’activité, ce qui implique une conception partagée constante du problème.» L’atteinte de l’objectif est donc attribuable à l’ensemble des personnes engagées dans le projet, nécessitant ainsi une forte interdépendance entre celles-ci. L’APE écrit sur son site Internet : « Concrètement, l’école et la famille couvrent des domaines où les responsabilités se superposent et doivent être partagées, pour travailler ensemble à la réalisation d’objectifs – éducatifs et cognitifs – communs. Nous avons besoin les uns des autres pour y parvenir. Chercher à circonscrire rigoureusement les compétences de chacun est impossible – voire dépassé. De surcroît, cela rigidifie la relation et empêche le dialogue. » Cela implique un engagement mutuel des personnes, interagissant dans des rapports horizontaux, basée sur la confiance dans les divers membres de l’équipe. Les enseignants et les parents se doivent donc de mettre leurs efforts en commun pour le développement de l’enfant dans des conditions optimales. GAYET (1999) le dit d’ailleurs sans équivoque : « en tant qu’agents éducatifs, les parents et les enseignants ne peuvent pas ne pas collaborer : l’absence de dialogue n’est pas moins qu’une faute. » (p. 121)
Prise en compte de l’enfant
Durant nos stages respectifs, nous avons constaté une présence quasi systématique de l’enfant aux entretiens. Cette façon de faire semblait alors être largement adoptée par les enseignantes que nous avons suivies. Cette présence était souhaitée pour diverses raisons, que ce soit pour que l’enfant se sente concerné par les décisions qui sont prises ou pour qu’il puisse réaliser que son enseignante et ses parents sont unis pour l’aider à progresser. La place de l’enfant dans cette relation n’est donc pas à minimiser, et comme le dit GAYET (1999) : « La plupart des études sur les relations entre les familles et l’école ne semble tenir aucun compte du rôle que joue l’enfant dans la fréquence et la qualité des rapports des adultes responsables de son éducation. […] Il n’est pas non plus indifférent qu’il soit présent ou absent lorsque les adultes se rencontrent pour parler de lui, de son comportement, de ses compétences ou de ses difficultés. » (p.183).
Cette observation n’est pas due au hasard puisque la prise en compte de l’enfant dans la relation est indispensable. En effet, l’enfant est la raison même de l’établissement de cette relation entre l’école et la famille. C’est lui qui fait le lien entre ces deux mondes en passant de l’un à l’autre chaque jour. Un lien doit donc se créer pour que cette transition se fasse le plus aisément possible. C’est dans le but d’une bonne intégration de l’élève, de sa réussite dans les apprentissages et de son bien-être que la relation se met en place, car comme l’écrit MADIOT (2010) « les élèves doivent être considérés comme des interlocuteurs valables et non comme des êtres irresponsables et assistés. Derrière cette idée, on perçoit les échos du long combat des pédagogues de l’école nouvelle pour qui l’élève ne peut véritablement apprendre que s’il est actif et responsabilisé. C’est le sens de la pédagogie dite “active” ou “coopérative”. […] Réfléchir à la place que peuvent prendre les parents dans le système scolaire n’a de sens qu’à l’intérieur d’une problématique qui prend en compte la responsabilité de l’élève dans sa démarche de formation. » (p.19). Le type de relation ainsi créé entre l’école et la famille dépend également en partie de l’enfant. En effet, comme nous l’avons constaté aux dires des enseignantes que nous avons interrogées, si celui-ci se trouve être un élève en grande difficulté au niveau comportemental, l’enseignante et ses parents seront probablement amenés à collaborer pour que la situation se régule. Ceci en se proposant des pistes d’action, en mettant au point des stratégies communes et en communiquant de façon fréquente. En revanche, si l’enfant est un élève pour lequel tout se passe bien à l’école, l’enseignante et les parents ne ressentiront pas le besoin de se rencontrer au cours de l’année scolaire et la relation ainsi créée sera toute différente. Il est alors évident que « la performance scolaire affecte la perception des parents sur le rôle de l’enseignant ainsi que la fréquence et la qualité de leurs contacts. […] Pourtant, dans le même temps, les rencontres informelles diminuent et la qualité de la relation entre les deux acteurs change. D’une part donc, les parents vont plus souvent à l’école soit parce qu’ils sont convoqués, soit parce qu’ils s’inquiètent, et ont plus de contacts avec les enseignants ; d’autre part, leurs relations deviennent plus distantes et moins chaleureuses et leur rapport plus “officiel”. Les difficultés de l’enfant jouent sur le rapport avec l’enseignant et influencent sur la relation entre les acteurs éducatifs. » (PAPAKONSTANTINOU, 2013, p.237).
Prise en compte personnelle
La communication étant un sujet qui nous tient personnellement à cœur, la rédaction de ce travail de mémoire a été très enrichissante pour notre conception naissante de la relation avec les parents. En tant que futures enseignantes, au moment de choisir la thématique de ce mémoire, la communication avec les parents représentait encore l’un des plus gros défis dans le métier. L’écriture progressive sur une année et demie, du projet jusqu’à la version finale de ce document, nous a fait prendre conscience peu à peu des nombreux aspects gravitant autour de la relation avec les parents, et encore plus précisément de la communication.
Malgré la théorie à la base de la communication enseignants-parents qui nous a été transmise lors de nos cours à la HEP, nous avons reconnu que l’application dans le monde professionnel dépend de l’enseignant, de sa personnalité, de sa conception personnelle des concepts à la base de la communication et de son expérience. Certains de ces facteurs ayant un impact sur le mode de communication ne sont pas influençables, comme l’expérience acquise au fil des années. En revanche, ce qui est du ressort de la personnalité ou des conceptions, nécessite une prise de conscience particulière, car ce sont celles-ci qui déterminent la manière dont nous abordons la communication avec les parents. De ce fait, nous avons compris que plus l’enseignant est sûr de lui, tout en étant capable de se remettre en question, plus la communication est facilitée, du fait qu’on est alors capable d’écouter l’autre sans « perdre la face » comme le mentionne PAPAKONSTANTINOU (2013, p.239).
Nous avons tenté de montrer qu’il n’y a pas de pratique juste ou fausse comme les conceptions personnelles jouent un rôle dans notre manière de communiquer et qu’il n’y a pas de schéma scientifique qui définirait la recette à appliquer pour une communication optimale avec les parents. Par contre nous avons relevé des attitudes métacognitives et des savoir-être, comme la capacité à se remettre en question et l’empathie, qui tendent à développer chez l’enseignant l’aptitude à aborder la communication de manière plus détendue et sereine.
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Table des matières
1. Introduction
1.1 Le sujet
1.2 Éléments contextuels
2. Hypothèses
3. Cadre théorique
3.1 Interaction sociale
3.2 Formalité
3.3 Collaboration
4. Méthodologie
4.1 Une recherche compréhensive
4.2 L’entretien semi-directif
5. Portraits d’enseignantes
5.1 Portrait de Sabine
5.2 Portrait de Fabienne
5.3 Portrait de Louise
5.4 Portrait d’Annabelle
6. Analyse des entretiens
6.1 La restitution des propos
6.2 Conception de la relation avec les parents
6.3 Mise en place de la relation
6.4 Évolution de la relation avec les parents
6.5 Raisons d’établir cette relation
6.6 Fréquence de la relation
6.7 Outils de communication
6.8 Tableau de synthèse
6.9 Rapprochements et contrastes
6.10 Prise en compte de l’enfant
7. Interprétation
7.1 Interprétation théorique
7.2 Prise en compte personnelle
8. Conclusion
9. Ouverture
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