La question des représentations, du contrat psychologique et des attentes 

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La formation comme réponse aux difficultés d’insertion

L’insertion professionnelle constitue un champ de recherche partagé entre les sociologues et les économistes. Il reste pourtant un objet scientifique « flottant » (Dubar, 1998 : 33) (2.1.). Le taux de chômage élevé des JSQ conduit à étudier les entraves spécifiques à leur insertion (2.2.) ainsi que l’intervention des pouvoirs publics en faveur de leur emploi (2.3.).

L’insertion professionnelle : un concept sémantiquement flou

Malgré les nombreux travaux qui lui ont été consacrés, ce thème reste un champ théorique flou et peu théorisé (Tanguy, 1986 ; Vincens, 1997 ; Dubar, 1998, 2001), ou encore selon Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger (2006), « un objet de recherche en cours de chantier ». En effet, la question de l’insertion des jeunes possède, selon Dubar (2001 : 23), une histoire récente : « le mot même d’insertion est utilisé depuis peu de temps ». Toutefois, d’après Charlot et Glasman (1998 : 17) elle commence à se poser pendant les années 1960 lorsque le marché du travail des jeunes devient « concurrentiel à la sortie d’un système scolaire lui-même concurrentiel ». Pour ces auteurs, durant cette période, la notion de l’insertion est principalement liée à celle de la mobilité sociale. Les jeunes tentent alors de trouver la « meilleure » place possible sur le marché du travail. Elle correspond aussi au moment d’articulation entre deux échelles : celle des savoirs et des aptitudes et celle des besoins de la société. En pratique, le niveau de formation atteint par le jeune constitue un déterminant majeur de sa position dans la division socioprofessionnelle du travail. L’école apparait alors comme un espace-temps de préparation au travail mais aussi un outil de « pré-positionnement dans la hiérarchie sociale » (ibid. : 18).
Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger (2006 : 32) notent que le terme d’insertion fait sa première apparition dans les textes législatifs en 1972. Il s’agissait d’un arrêt interministériel consacré aux clubs de prévention qui leur assigne une nouvelle mission : « mener une action éducative tendant à faciliter une meilleure insertion globale des jeunes ». A partir de 1975, d’autres textes ont employé la même expression, comme celui instaurant les premières actions d’aide à l’insertion professionnelle des élèves sortant de certaines filières de l’enseignement (Actions Granet) ou celui relatif aux jeunes majeurs dépendant du ministère de Justice (décret du 18 février 1975). En 1981, le rapport de Schwartz, intitulé « l’insertion sociale et professionnelle des jeunes », fait entrer en force ce terme dans le vocabulaire politique français.
A partir de la fin des années 1970, le chômage des jeunes est devenu de plus en plus préoccupant. L’entrée dans la vie active s’avère désormais marquée par l’instabilité et par l’insécurité. Charlot et Glasman (1998 : 21) constatent que « l’insertion ne relève plus d’une logique d’articulation des espaces, mais d’une logique temporelle du parcours ». Elle présente trois caractéristiques (ibid. : 21-22) :
 le positionnement dans la division sociale du travail est de moins en moins protégé par le diplôme. Celui-ci devient une ressource et non plus une garantie ;
 le coût d’adaptation au monde professionnel n’est plus assuré par les entreprises, mais par les pouvoirs publics à travers des stages de formation et par l’individu lui-même ;
 l’accès à un emploi stable exige de posséder une expérience professionnelle solide ainsi que des capacités relationnelles importantes.
Dubar (1998 : 33) souligne que la notion d’insertion constitue avant tout une notion de débat social et politique. Il en identifie (1998 : 30-32) trois sens apparus successivement depuis le début des années 1970 : insertion professionnelle, insertion sociale et intégration. Pour cet auteur, le premier est synonyme de transition. Cette expression désigne le passage des études à l’emploi comme un processus plus ou moins long, complexe et aléatoire. D’ailleurs, ce processus s’avère particulièrement « douloureux » pour les JSQ (Dubar et al., 1987). Cette question de transition a été reliée à celle de l’insertion sociale dans la vie adulte par Schwartz (1981) au cours des années 1980. Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger (2006) constatent que, depuis 1988, les lois et les textes distinguent entre ces deux termes. Ainsi, les pouvoirs publics mettent en place « pour chacune d’entre elles des dispositifs ciblés sur des catégories construites des bénéficiaires » (ibid.). Les mesures d’insertion sociale accompagnent les jeunes pour les aider à construire leurs repères. En revanche, les actions d’insertion professionnelle visent à faciliter l’accès à l’emploi stable et à l’autonomie. Ces deux auteurs observent aussi que « le fait de penser l’insertion sociale comme étape préalable à l’insertion professionnelle s’impose progressivement ».
Les difficultés d’insertion sociale et professionnelle des jeunes tendent, d’après Dubar (1998 : 32), à concerner aussi d’autres catégories d’actifs qui cumulent des difficultés de chômage et de pauvreté. Les acteurs de l’emploi et de la formation en recensent six (Angotti et al., 2007) : les nouveaux entrants dans la vie active, les travailleurs handicapés, les actifs sans diplôme, les demandeurs d’emploi de longue durée (depuis plus de 12 mois), les personnes issues de l’immigration et les seniors licenciés. Dubar (1998 : 32) constate aussi que la notion d’insertion est dorénavant liée à celle d’exclusion « qui la rattache à une vision […] qui oppose ceux qui sont insérés, c’est-à-dire intégré à l’emploi et à la vie sociale, à ceux qui sont exclus de l’un et de l’autre ». De même, Elbaum et Marchand (1993) remarquent que l’entreprise demeure un lieu de concurrence et d’exclusion entre les âges et les catégories. Sabouné et Duyck (2007, 2008) soulignent que la thématique de l’exclusion se positionne au centre d’une pratique bien réelle au sein des entreprises. Elle s’exerce souvent aux deux bouts de la chaîne de l’emploi : chez les seniors comme chez les juniors.
Paugam (2003) emploie le terme d’intégration professionnelle pour étudier l’insertion des salariés dans l’emploi (et pas celle des chômeurs). D’après lui, la notion d’insertion est aussi liée à celle de la précarité professionnelle. Il définit cette dernière sous deux angles : celui de l’instabilité dans l’emploi et celui de l’insatisfaction au travail. En combinant ces deux dimensions, il distingue quatre types d’intégration professionnelle (ibid. : 1138-1142) :
 l’intégration assurée qui conjugue satisfaction dans le travail et stabilité dans l’emploi ;
 l’intégration incertaine qui correspond à une forme d’intégration professionnelle plus limitée, où l’instabilité dans l’emploi ne s’accompagne pas d’une insatisfaction dans le travail ;
 l’intégration laborieuse qui reste une forme d’intégration professionnelle classique qui correspond aux salariés globalement insatisfaits dans leur travail, mais dont l’emploi est stable ;
 l’intégration disqualifiante qui traduit une crise d’intégration professionnelle puisqu’elle conjugue insatisfaction dans le travail et instabilité dans l’emploi.
Pour Vincens (1997 : 32), l’insertion professionnelle désigne « un phénomène général dans les économies où le salariat et l’éducation sont développés et où le travail féminin se généralise ». Après une étude approfondie de la littérature, il note que, à l’instar de Dubar (1998), la notion d’insertion peut assimiler à celle de transition entre un état initial et un état final. Il observe deux grandes catégories de définitions (ibid. : 24-28) : les premières objectives et les secondes subjectives.

Des difficultés sociologiques

Les sociologues identifient trois entraves susceptibles d’expliquer à la fois l’échec scolaire et le comportement au travail des JSQ : le capital socioculturel et la situation professionnelle des parents, l’évolution dans un univers clos, la pauvreté des échanges linguistiques. Ces éléments constituent autant d’obstacles à l’insertion.
Le niveau socioéconomique et les habitudes culturelles des parents restent des déterminants de la réussite scolaire de l’enfant (Lautrey, 1984). En effet, le risque d’abandon prématuré du système éducatif se manifeste souvent dans des familles où l’échec scolaire présente un aspect intergénérationnel (Poulet-Coulibando, 2000). Selon le Conseil de l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sociale (CERC, 2008), plus d’un sortant sans diplôme sur trois appartient à une famille dont les deux parents ne détiennent aucune qualification. Ainsi, un JSQ sur deux, possède un frère ou une soeur qui se trouvent aussi sans diplôme (Enquête FQP 2003, calculs CERC). De ce fait, les possibilités d’aide aux devoirs scolaires sont limitées. En revanche, l’absence de qualification reste rare chez les enfants d’enseignants et de cadres. Cependant, le CEREQ (2007, enquête Génération 2004) constate qu’elle est plus fréquente chez les enfants d’immigrés nés hors d’Europe. Ces derniers constituent 18 % de l’ensemble des JSQ (ibid.). Poulet-Coulibando (2000) précise que ces jeunes éprouvent plus de difficultés que les autres à réussir leurs études et à s’insérer dans l’emploi en raison de conditions de vie difficiles.
Les difficultés d’insertion professionnelle peuvent s’expliquer aussi par la situation des parents par rapport à l’emploi dont les parcours sont souvent marqués par de longues périodes de chômage et d’inactivité. A titre indicatif, plus de 20 % des pères de JSQ se trouvent sans emploi, contre 8% des pères des diplômés (Enquête FQP 2003, calculs CERC). Force est de constater que la modeste expérience des parents ne permettrait pas la constitution d’un réseau professionnel sur lequel le jeune peut s’appuyer à la sortie de l’école. De plus, la transmission des valeurs essentielles du travail s’avère difficile car, comme le constatent plusieurs auteurs (Bernier, 1986 ; Barling et al., 1998), les éléments constitutifs de la culture du travail (ponctualité, etc.) apparaissent comme le reflet de comportements observés par le jeune dans son milieu familial. De même, ces parents éprouvent des difficultés de les conseiller dans leur choix de métier. Ces constats sont d’autant plus marqués pour les jeunes appartenant à des familles monoparentales dont la mère possède l’entière responsabilité, familles qui cumulent les difficultés dans la mesure où leur situation sur le marché d’emploi reste particulièrement vulnérable (Chardon et al., 2008). L’univers clos est considéré comme le deuxième obstacle pour les JSQ.
Selon Dubet (1987), la plupart des JSQ issus des zones urbaines sensibles (ZUS) évoluent dans un univers clos et entrent très rarement en contact avec les membres des autres générations. Cet auteur rappelle que les relations avec ces derniers semblent déterminantes pour l’insertion sociale. Au fil du temps, cet univers clos peut devenir un facteur d’exclusion. En outre, l’absence d’échanges réguliers avec des adultes conduit au développement d’une culture parallèle au sein de laquelle les normes et les valeurs se situent en complet décalage avec celles en vigueur dans l’entreprise. Ainsi, l’intégration des JSQ au sein des organisations est souvent jugée difficile comme le montre une recherche menée par Sabouné et Duyck (2007, 2008) auprès d’employeurs rochefortais recrutant habituellement des jeunes faiblement qualifiés qui habitent dans des quartiers dits « difficiles ».
Le troisième obstacle concerne la pauvreté du vocabulaire employé par la plupart des JSQ. Bernstein (1971) explique ce phénomène par la faiblesse quantitative et qualitative de des interactions avec des personnes étrangères à leur propre univers qui influe négativement sur leur capacité d’apprentissage. Cette situation s’explique aussi par le fait que certains d’entre eux appartiennent à des familles issues de l’immigration qui maîtrisent mal la langue française. De plus, certains groupes de JSQ tendent à créer leur propre « code linguistique ». Bautier (1995) souligne que dorénavant l’apprentissage de savoir-faire ouvriers s’effectue rarement par un processus d’observation-imitation. La médiation du langage s’avère donc indispensable.
L’absence de qualification constitue la seconde entrave à l’insertion des JSQ.

L’absence de diplôme

D’après Vincens (1997), l’élévation générale du niveau de formation associée à un taux de chômage élevé, accroissent les difficultés d’insertion des JSQ. Le risque de chômage, comme la qualité de l’insertion professionnelle, dépendent étroitement du niveau de formation (Rose, 2005). Comme le souligne de nombreux auteurs et organismes (Lefresne, 2003 ; Nicole-Drancout, Roulleau-Berger, 2006 ; Pôle emploi, 2009 ; CEREQ, 2011), l’absence de diplôme constitue un handicap majeur pour les jeunes sur le marché du travail, notamment en période de récession. En outre, les évolutions des modes de gestion de l’entreprise et d’organisation du travail nécessitent de disposer des salariés diplômés : « en assistant au passage d’une organisation hiérarchisée avec du personnel peu qualifié, à une organisation en réseaux […] le travail n’implique plus l’exécution pure et simple mais une intelligence de la tâche. L’homme de métier cède la place à l’homme de savoir professionnel de formation générale […] Les besoins en compétences se caractérisent par une diminution des aptitudes gestuelles, par une augmentation des aptitudes à raisonner, à communiquer […] » (Mahé de Boislandelles, 1998).
Par ailleurs, l’étude de l’effet du diplôme sur l’insertion renvoie à la théorie du signal développée par Spence (1973). Cette théorie postule que le recruteur éprouve des difficultés à estimer la productivité de la personne qu’il va embaucher. Cependant, il connaît certains éléments qui sont, soit supposés inaltérables (date de naissance, sexe par exemple) appelés « indices », soit supposés contrôlables par la personne (expériences, diplômes par exemple) appelés « signaux ». Le recruteur, grâce à ses expériences de recrutement antérieures, se trouve souvent en mesure d’associer des combinaisons d’indices et de signaux à des niveaux de productivité. En ce sens, le diplôme peut fournir : « une information à l’employeur qui l’utilise comme signal de la productivité » (Adjerad et Ballet, 2003 : 788).
Il convient de préciser que l’entrée de certains JSQ dans la vie active s’effectue parfois par un « portail particulier ». L’absence de diplôme est souvent tolérée par :
 des entreprises confrontées à des difficultés de recrutement, en particulier celles de BTP, d’Hôtellerie-restauration et de Propreté (Sabouné, 2006) ;
 des chefs des PME et des TPE sensibles à l’insertion des « publics fragiles » (Angotti et al., 2008).
Néanmoins, l’accès des JSQ à des emplois dits « non qualifiés » ne s’opère pas de manière automatique.

Les jeunes sans qualification face à l’emploi non qualifié : un accès précaire et concurrencé

Les années 1950 et 1960 ont été des périodes fortes pour l’emploi, y compris celui des JSQ, du fait d’une main d’oeuvre rare, de nombreux emplois, principalement dans le secteur industriel, ne nécessitaient aucun diplôme. Au début des années 1970, les besoin en qualification du système de production commencent à accroître. Pour tenter d’y répondre, des politiques d’« absorption des jeunes » ont été donc mises en place par l’Etat (OCDE, 1984 : 40). Leur objectif consistait à adapter au mieux les qualifications des jeunes et le coût de leur embauche aux exigences des firmes. Au cours de ces mêmes années, la réduction de l’emploi, causée principalement par les crises pétrolières de 1973 et de 1977 et le progrès technique, a concerné en premier lieu les secteurs d’activité et les professions qui recrutent habituellement une forte proportion des JSQ (ibid. : 50). D’après l’INSEE (2001, 2009), la baisse de l’emploi non qualifié (désormais ENQ) s’est poursuivie pendant les années 1980 et jusqu’en 1994. Ce phénomène s’explique surtout par le déclin de l’emploi industriel : entre 1980 et 2001, près d’un million de postes non qualifiés ont disparu (INSEE, 2001). Ainsi, selon un rapport de la Direction Générale du Trésor et de la Politique Economique (DGTPE)8, l’industrie française a perdu de l’ordre de deux millions emplois (qualifiés et non qualifiés) entre 1980 et 2007 du fait notamment de la concurrence internationale.
L’INSEE (2001, 2009) constate que, entre le milieu des années 1990 et 2001, le ratio des ENQ a considérablement augmenté pour retrouver le même niveau qu’il y a 20 ans. Cet institut souligne que cette augmentation est due notamment au développement de l’ENQ dans le secteur tertiaire, plus précisément dans les secteurs de commerce, des services aux personnes et des services aux entreprises. Ces emplois ont au moins partiellement compensé le recul de l’emploi industriel. Burnod et Chenu (2001) notent que ces emplois restent les moins valorisés socialement et les plus mal payés. De plus, ils se caractérisent par des conditions de travail et d’emploi (contrats précaires) difficiles (ibid.).
Cependant, Minni et Poulet-Coulibando (2001) constatent que les JSQ ont très peu bénéficié du développement des ENQ. De facto, même si l’exercice des ces derniers n’exige aucune qualification, ils sont souvent occupés provisoirement par des jeunes diplômés (Maisonneuve, Girardeau, 2011). A titre d’exemple, la politique de recrutement des réseaux de restauration rapide Quick et McDonald’s tendent à privilégier l’embauche des étudiants pour des postes de « serveur » ou d’« équipier polyvalent ». Béduwé (2004) note que le passage par un ENQ dans les premières années de vie active demeure « quasi obligatoire pour quatre jeunes sur dix issus de tous niveaux de formation ». Elle constate aussi que l’ENQ :
 correspond à un passage pour les sortants du supérieur ;
 constitue une situation qui tend à se stabiliser pour les titulaires d’un CAP, d’un BEP ou d’un baccalauréat professionnel ;
 s’agit souvent d’un emploi précaire qui permet d’échapper temporairement au chômage pour les JSQ, mais pourtant « ces jeunes encourent tous les risques de retours prolongés vers le chômage » (ibid.).
L’ensemble de ces entraves ont conduit les pouvoirs publics à retenir cette « population désavantagée » (Giret, Lopez, 2005 : 31) comme cible de nombreuses mesures d’emploi et de formation.

L’intervention des pouvoirs publics

Comme le soulignent Elbaum et Marchand (1993), la spécificité française de l’insertion repose sur une division du travail entre générations où les pouvoirs publics assurent « l’externalisation des jeunes » en les maintenant le plus possible dans le système éducatif. Ceux qui en sortent prématurément seront pris en charge par « les systèmes publics d’insertion et d’éducation » (ibid.). En effet, depuis la fin des années 1960, une grande variété de dispositifs d’emploi et de formation plus ou moins ciblés sur les jeunes est apparue afin de contribuer à leur insertion mais aussi afin d’éviter leur marginalisation sociale (Freyssinet, 1990). La plupart des actions réservées aux JSQ correspondent à des stages de formation pré-qualifiante ou qualifiante. De fait, un lien est établi explicitement, comme indiqué plus haut, entre le chômage et l’absence de diplôme. Un panorama rapide de ces mesures s’impose alors.
Dubar et al. (1987 : 38) situent l’intervention de l’Etat en 1968 lorsque le chômage a commencé à s’accroître mais à un rythme « encore faible ». Les premières expérimentations se sont focalisées exclusivement sur les JSQ de 16 à 18 ans. Il s’agit des stages de préformation professionnelle organisés par l’AFPA et des stages de remise à niveau scolaire et d’aide à la recherche d’emploi mis en place par les Foyers de Jeunes Travailleurs (FJT). En 1971, le ministère de l’Education nationale a lancé, un programme d’aide à l’insertion des JSQ appelé Actions Giffard. A partir de 1975, les mesures d’aide à l’insertion professionnelle des jeunes relèvent d’une politique interministérielle de la Formation professionnelle continue.
Au cours des années 1970, près de 25 % des demandeurs d’emploi se retrouvent chez les jeunes de moins de 25 ans (Galabert, 1977 : 7). A partir de 1975, l’intervention de l’Etat concerne alors tous les jeunes âgés de 16 à 25 ans sortis du système de certification avec ou sans diplôme. Très globalement, entre 1975 et 1994, les différentes mesures élaborées se sont articulées autour de trois grands vecteurs :
 attribution des incitations financières (primes, exonération des charges sociales et/ou allègement salarial) aux entreprises qui recrutent certaines catégories de jeunes afin de pallier le manque d’expérience des ces dernières (Juès, 1996 :7 ; Lefrense, 2003) ;
 amélioration de l’employabilité des JSQ à travers la mise en place d’un encadrement socio-éducatif ;
 développement des formations en alternance sous contrat de travail avec la mise en place, en 1984, des contrats de qualification et d’adaptation.

La conception et le contenu de l’employabilité

Il s’agit : « d’assurer la meilleure adéquation possible entre le potentiel individuel et les exigences d’un poste » (Baruel-Bencherqui, 2005 : 41). Marchal, Rieucault (2004) et Evéquoz (2004) soulignent que l’employabilité est constituée de trois dimensions : la première regroupe tout ce qui est compétences techniques nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une profession, la deuxième concerne le niveau de formation, la troisième correspond aux qualités personnelles.

La communication du contenu de l’employabilité

Elle passe dans la plupart des cas via des annonces diffusées sur des sites Internet (celui propre à l’entreprise et/ou des sites spécialisés). En outre, ces annonces permettent souvent aux candidats intéressés d’auto-évaluer leur employabilité par rapport aux exigences du poste. S’ils estiment qu’ils y sont employables, ils envoient un dossier de candidature à l’entreprise.

L’évaluation du contenu de l’employabilité

Comme le note Peretti (2010 : 205), décision finale de recrutement s’effectue souvent, par le truchement de tests dont l’usage reste contesté (Duyck, 1992), et d’entretiens, mais dans la plupart des cas le rôle déterminant revient aux qualités personnelles. De fait, face aux changements des modes d’organisation du travail et à la concurrence accrue entre plusieurs candidats pour un même poste, la décision finale de recrutement s’appuie souvent sur les qualités individuelles du postulant (Bellier, 2004 ; Evéquoz, 2004 ; Sabouné, 2006). De ce fait, la personnalité constitue l’élément « objectivo-subjectif » de l’employabilité. Il est objectif car la majorité des entreprises effectuent leurs choix d’embauche en s’appuyant sur cette dimension. Il est subjectif dans la mesure où les recruteurs évaluent souvent cet élément en se référant à leurs propres représentations.

La responsabilité du salarié cadre

La gestion de l’employabilité reste en premier lieu à la charge du salarié (Barkatoolah, 2000). Elle demeure une nécessité pour sécuriser les parcours professionnels (Saint-Germes, 2007 ; Le Boterf, 2010). En effet, la plupart des compétences acquises au début de la vie active risque de devenir obsolètes au fil du temps. Le salarié doit donc veiller à ajuster et améliorer tout au long de la carrière, son patrimoine de compétences en vue d’une adaptation permanente aux besoins du marché du travail (Jacot et al., 2001). Dany (2002 : 50) souligne que, outre le développement des compétences professionnelles, l’individu doit améliorer les autres éléments constitutifs de l’employabilité, en particulier « la capacité de traiter l’information sur soi, sur le marché, sur la pertinence de son projet », mais aussi « la capacité à s’inscrire dans des cercles vertueux, c’est-à-dire intégrer très tôt des postes qui conviennent parfaitement à leurs titulaires et qui vont donc permettre à ceux-ci de faire preuve de leur potentiel ».
L’entreprise joue, bien entendu, un rôle essentiel dans l’amélioration de l’employabilité.

La responsabilité de l’entreprise

Afin d’assurer au mieux sa responsabilité en tant qu’acteur de l’employabilité, l’entreprise doit, dans un premier temps, incorporer le concept au sein de ses politiques RH tout en activant une communication interne sur les véritables objectifs de l’employabilité. En effet, ce terme véhicule des représentations négatives chez les salariés du fait qu’il est souvent employé lors des plans sociaux : « leur parler employabilité, c’est les positionner vers l’extérieur » (Finot, 2000 : 36). Dans un second temps, elle doit mettre en place les outils estimés indispensables au développement de « la capacité à être employé » : « si l’individu est le premier responsable de son employabilité, il demeure de la responsabilité de l’organisation de lui fournir les conditions favorables et de créer une culture d’employabilité » (St. Germes, 2004a).
Les gestionnaires et les consultants en management des organisations (Thierry, 1995 ; Finot, 2000 ; Hategekimana, Roger, 2002 ; Saint-Germes, 2004a) identifient cinq conditions de GRH propices à l’employabilité : les modalités d’organisation du travail (a), la gestion de compétences (b), les actions de formation continue (c), les dispositifs d’aide à la mobilité (d), l’entretien d’évaluation annuel (e).

Les modalités d’organisation du travail

Saint-Germes (2004a) invite les entreprises à éviter les tâches routinières et à suivre les évolutions des modes d’organisation du travail afin de libérer les initiatives et la créativité des salariés. Finot (2000) propose de multiplier les situations professionnelles apprenantes afin d’élargir le champ de compétences du personnel.
La gestion de compétences reste nécessairement complémentaire de nouvelles formes d’organisation du travail (Colin et Grasser, 2003).

La gestion de compétences

Zarifian (1999 : 68-80) définit la compétence comme « la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté […] La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connaissances acquises et, les transforment avec d’autant plus de force que la diversité des situations augmente […] La compétence est la faculté à mobiliser des réseaux d’acteurs autour des mêmes situations, à partager des enjeux, à assumer des domaines de coresponsabilité ». La gestion de compétences s’avère donc nécessaire pour le maintien et le développement de l’employabilité. Selon un modèle finalisé sur cette dernière, Finot (2000 : 34-35) préconise d’orienter la gestion des compétences vers une nouvelle logique : « il faut que le curseur se déplace d’une optimisation des compétences internes pour le besoin de l’entreprise, vers l’optimisation des conditions pour conserver un emploi ou accéder à un autre » ainsi « cette démarche doit s’inscrire dans une logique de long terme qui doit permettre à l’individu d’être à court terme prêt à accéder à un nouveau emploi ».
La gestion de compétences doit s’accompagner par la mise en place d’une politique de formation (Colin et Grasser, 2003).

Les actions de formation continue

Les entreprises font souvent recours à la formation continue pour accroître les compétences des salariés. Elle est souvent considérée comme un moyen d’adaptation à l’environnement interne et externe de l’entreprise : « la formation professionnelle est un ensemble d’actions […] planifiées à l’aide desquelles les salariés sont incités à améliorer leurs connaissances […] leurs compétences nécessaires à la fois pour atteindre les objectifs de l’organisation et ceux qui leur sont personnels pour s’adapter à leur environnement […] La formation apparaît comme une condition de l’employabilité pour le salarié » (Peretti, 1998 : 99).
En partant du rapport du « Club de Réflexion Patronal Entreprise et Progrès », Finot (2000) observe deux types de formation :
 Formation d’adaptation, à caractère technique, qui se fait a priori au bénéfice de l’entreprise ;
 Formation-employabilité censée élargir les champs de métiers et de compétences du salarié, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’entreprise. « On y trouve les formations aux langues étrangères, aux nouvelles technologies […] Elle contribue à l’information, à l’ouverture des salariés » (ibid. :22).
Seul le deuxième type de formation est considéré comme une condition suffisante de l’employabilité. La mobilité professionnelle en constitue la quatrième.

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Table des matières

Première partie : cadre théorique de l’insertion et des jeunes sans qualification
Chapitre I. L’insertion des jeunes sans qualification : les conditions de l’employabilité
Section I. Les jeunes sans qualification : de l’école à la formation
Section II. L’employabilité : un outil d’aide à l’insertion et au maintien dans l’emploi
Chapitre II. La question des représentations, du contrat psychologique et des attentes
Section I. La question de la représentation sociale
Section II. La question du contrat psychologique et des attentes
Chapitre III. Le terrain : les interrogations de la Région Poitou-Charentes
Section I. Le champ de la recherche
Section II. L’objet de la recherche
Seconde partie : approche empirique des attentes des jeunes sans qualification en cours de formation
Chapitre IV. La méthodologie de la recherche
Section I. La production de connaissances dans le cadre des CIFRE et des CRAPS
Section II. L’instrumentalisation et l’opérationnalisation de la recherche
Chapitre V. Le traitement statistique des discours
Section I. Les discours des acteurs de l’insertion
Section II. Les discours des jeunes et la discussion des résultats
Chapitre VI. Les résultats de l’analyse de contenu et la discussion
Section I. Les résultats de l’analyse de contenu
Conclusion générale
Bibliographie

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