Soutenance mémoire
“La qualité des leçons d’éducation physique” D’une recommandation irlandaise à nos salles de sport.
En mai 2006, suite à l’adoption par le peuple de l’article 62, al. 4 de la Constitution fédérale, le plan d’étude romand (PER1 ) apparaît. Ce dernier répond à la volonté d’harmonisation de l’école publique en reprenant ses finalités et objectifs tels qu’ils figurent dans la Déclaration de la CIIP2 de janvier 2003. Comme nous pouvons le découvrir dans le document officiel de la CIIP du 15 août 2008, le PER tend à harmoniser l’enseignement romand grâce à un cadre de référence commun, aux visées et aux contenus de formation identiques. Dès lors, la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire du canton de Vaud a mis en place un plan d’étude romand, qui astreint les enseignants à suivre un programme précis. Ils doivent en effet évaluer les élèves un nombre de fois précis avant la fin de chaque semestre. Les élèves, quant à eux, doivent accumuler énormément de savoirs en peu de temps. Cette uniformisation scolaire rajoute donc une contrainte supplémentaire aux enseignants qui peuvent dorénavant moins se concentrer sur la qualité du contenu et sur la manière dont celui-ci est amené; ils sont davantage soumis aux délais et à la quantité des savoirs à transmettre à leurs élèves qu’à la qualité de ces derniers. Une des branches scolaires encore épargnée par ce phénomène dans le canton de Vaud est l’éducation physique, car celle-ci n’est pas notée. Il existe tout de même des contraintes, car l’enseignant en éducation physique est lui aussi soumis aux exigences cantonales que nous retrouvons d’une part dans le PER, mais également dans le programme cantonal auquel chaque établissement doit se soumettre. Ce programme est cependant plus flexible et adaptable au public cible.
La qualité de l’enseignement en éducation physique dépend de plusieurs facteurs: la motivation de l’enseignant, l’organisation efficace de la leçon ou encore l’utilisation optimale du temps à disposition (qeps.ch, 2009). Cela signifie que plus les élèves bougent, plus ils apprennent. Dans le document officiel Good Practice Guidlines in physical education Teacher Education (Cale et Harris, 2006), il est stipulé que : “plan for pupils to be active for at least 50% of the available time […]”. Soit en français : “ Il prévoit que les élèves soient actifs pendant au moins 50% du temps à disposition…”. Nous avons découvert cette recommandation lors de notre semaine en Irlande à Dublin dans le cadre d’un projet PEERS. Nous avons tout de suite été interpellées par ce pourcentage qui nous paraissait très bas, d’autant plus que nous n’avions pas de point de comparaison, car aucune recommandation de la sorte n’est parue en Suisse jusqu’à maintenant. C’est donc munies d’un chronomètre, d’un papier et d’un crayon que nous avons observé trois leçons d’éducation physique durant notre séjour à Dublin. Ainsi, au fil des classes observées, nous avons pu rapidement constater que ce pourcentage cible de 50% n’était pas si facilement atteignable. En effet, de nombreux facteurs faisant partie intégrante d’une leçon d’éducation physique, tels que la mise en place et le rangement du matériel, les consignes à donner ou encore la discipline à faire respecter représentent des éléments pouvant faire perdre de précieuses secondes. Suite à cette constatation – qui décrit toutes les minutes durant lesquelles les élèves ne sont pas en mouvement pour diverses raisons – il nous a paru intéressant de poursuivre ces observations chez nous, en Suisse. Pour ce faire, nous avons décidé de filmer nos propres leçons d’éducation physique données durant nos heures de stage, ce qui permet alors de nous observer et nous mesurer nous mêmes. En filmant nos propres cours d’éducation physique, nous avons pour but de découvrir le temps durant lequel nos élèves sont en mouvement. Le thème de notre mémoire se focalise donc sur le temps effectif durant lequel nos élèves sont en mouvement. Notre question de recherche reprend précisément la recommandation des 50% qui devrait être respectée en Irlande. En effet, notre but est de découvrir si nos apprenants bougent véritablement 50% ou plus durant nos leçons d’éducation physique. Nous sommes néanmoins conscientes qu’au vu des observations effectuées Outre Manche, nous allons très certainement obtenir un pourcentage moins satisfaisant que la recommandation irlandaise. Grâce aux classes que nous avons pu suivre durant notre séjour en Irlande, nous avons également constaté que le temps durant lequel les élèves se meuvent dépend en grande partie de l’activité proposée. Ainsi, nous partons de l’hypothèse que le pourcentage de temps durant lequel notre classe bouge sera moins élevé en agrès ou athlétisme que durant une période consacrée aux jeux.
Cadre théorique
Lors de nos recherches, nous avons découvert que l’UNESCO (McLennan, Thompson, 2015) a édité une série de principes fondamentaux relatifs à l’EPQ, soit l’Education Physique de Qualité, parmi lesquels l’un d’entre eux a retenu notre attention, soit celui concernant “l’allocation recommandée pour la durée hebdomadaire d’éducation physique avec des augmentations prévues : 1. 120 minutes d’éducation physique et 2. 180 minutes d’éducation physique.” Nous avons pensé intéressant de reprendre la note de bas de page relative à la “durée hebdomadaire d’éducation physique” qui stipule : Il s’agit du temps d’apprentissage effectif consacré à l’éducation physique au sens strict, qui ne tient pas compte ni du passage en vestiaire ni des déplacements depuis et vers des installations spécifiques ni des explications portant sur des sujets connexes, tels que la santé, par exemple.
Ceci va dans le sens de notre étude, mais ne nous apportait pas suffisamment de détails utiles à exploiter pour notre travail. Ainsi, en continuant nos recherches concernant le temps en mouvement des élèves en éducation physique, nous avons découvert le concept d’Academic Learning Time. Ces nombreuses recherches nous ont amenées à prendre connaissance de ce concept important ALT3 , destiné à améliorer l’apprentissage des élèves par un enseignement efficace. ALT est défini comme le temps durant lequel un élève est engagé dans une tâche scolaire qu’il effectue avec un succès élevé. “Academic Learning Time can be described as the amount of time a student spends engaged in an academic task that the student performs with high success.” (Fisher, Marliave et Filby, 1979) L’acronyme ALT représente donc le temps durant lequel les élèves sont en apprentissage. Selon Fischer, Marliave et Filby (1979), trois conditions doivent être respectées simultanément pour que les chercheurs considèrent les apprenants comme étant en situation réelle d’apprentissage. Bien que l’élève soit engagé dans une tâche spécifique, il faut également qu’il soit engagé dans la consigne demandée et qu’en plus il obtienne un taux de réussite élevé. C’est pourquoi il est nécessaire en tant qu’enseignant d’utiliser la différenciation afin que chaque apprenant reçoive une tâche propre à son niveau lui permettant ainsi d’être en situation d’apprentissage; la tâche demandée à l’élève doit donc se trouver dans sa zone proximale de développement. (Vygotski, 1985). La ZPD4 se situe entre la zone d’autonomie et la zone de rupture de l’apprenant. La ZPD se définit comme la zone où l’élève, à l’aide de ressources variées, est capable d’exécuter une tâche. Une activité située dans cette zone permet donc à l’élève d’être en situation d’apprentissage, car le défi demandé lui paraît réaliste sans lui sembler trop facile. Comme le mettent en évidence Luts, Ledent, Piéron & Cloes (1999), il est également primordial que l’élève acquière un sentiment de compétence élevé durant la leçon d’éducation physique afin qu’il y participe de manière active. De cette manière, l’élève poursuivra peut-être même l’activité proposée de façon extrascolaire. Il est donc très important que l’élève ne connaisse pas une récurrence trop prononcée d’échecs pour se sentir en confiance et ainsi s’estimer. Cet objectif est uniquement réalisable si l’apprenant se situe effectivement dans sa ZPD. Se trouver dans cette zone précise d’apprentissage permet non seulement à l’élève d’éviter les échecs répétés, visibles aux yeux de tous ses camarades, mais aussi de le motiver à bouger encore plus, et ce même en dehors des leçons d’éducation physique. Cependant, comme le relèvent Placek et Randall (1986), le problème majeur dans les leçons d’éducation physique est que le temps durant lequel les élèves pratiquent une activité physique à un niveau approprié se situe à un niveau très bas. Il varie effectivement entre 15% et 38% du temps total alloué à la leçon d’éducation physique. Ces chiffres nous laissent imaginer combien il est alors difficile pour un enseignant de différencier spécifiquement les tâches pour chaque élève dans le but qu’ils soient tous dans leur zone spécifique d’apprentissage.
N’oublions pas de mentionner ici que nous sommes bien conscientes que l’apprentissage constitue l’un des éléments clés de l’enseignement et cela dans toutes les disciplines. Cependant, les notions de mouvement et de plaisir non associées à l’apprentissage est, à nos yeux, un élément également important de l’éducation physique. En effet, ce n’est qu’en offrant du plaisir lors des leçons d’éducation physique que nous pouvons espérer motiver les élèves à pratiquer une activité sportive extrascolaire et leur inculquer ainsi les notions de santé et de bien-être conférés par l’activité physique de façon générique. Ces éléments sont d’ailleurs présents dans les visées prioritaires du PER. Il y est stipulé que l’élève doit non seulement connaître son corps et en prendre soin mais également qu’il doit reconnaître ses besoins physiologiques et nutritionnels. La perception du sport et l’attitude à son égard est, comme le précise l’office fédérale de la santé publique (OFSP), directement liée au plaisir que les apprenants ressentent pendant l’activité. Ainsi, un haut taux de mouvement, même sans apprentissage peut être bénéfique pour la santé de nos participants. En effet : “ le succès de la promotion de l’activité physique et du sport dépend surtout d’une perception positive des activités physiques par les groupes-cibles.” (OFSP, 2014) Notre postulat consiste donc à mettre en évidence le fait que l’éducation physique doit être une discipline offrant certes un apprentissage, tant technique que théorique, adapté à chaque élève, mais surtout du plaisir et de la motivation l’incitant à poursuivre une activité physique au-delà des enceintes scolaires. C’est pourquoi nous ne nous intéresserons pas au temps d’apprentissage tel qu’il est décrit dans les articles concernant l’ALT.
Comme le propose Pineau (1991) dans sa nouvelle taxonomie, il y a plusieurs objectifs qui entrent en compte dans les finalités de l’éducation physique. Deux d’entre eux étaient déjà présents dès 1967, soit celui de développer chez tous les enfants et adolescents les capacités organiques, foncières et motrices et l’autre de favoriser l’accès au tissu social et culturel dans lequel ils vivent. Le troisième objectif mis en lumière par Pineau constitue la pérennisation de l’activité physique enseignée. En effet, il aspire à offrir à tout un chacun “les connaissances concernant l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence” (Pineau, 1991). En nous basant sur ce troisième objectif d’une leçon d’éducation physique, nous avons décidé de ne pas nous attarder sur le temps d’apprentissage mais uniquement sur le temps en mouvement effectif des élèves qui leur conférerait potentiellement l’envie de continuer un autre sport en dehors des leçons proposées dans le cadre scolaire.
Nous allons néanmoins nous inspirer des études liées au temps d’apprentissage pour faire en sorte que la nôtre soit la plus exhaustive possible, soit en évitant de réitérer les critiques auxquelles elles ont déjà pu être soumises. La première critique ayant retenu notre attention concerne le groupe de référence utilisé dans la quasi totalité des recherches incluant le temps d’apprentissage. Ces dernières se sont en effet concentrées sur l’entier de la classe sans se focaliser sur un individu précis. Cela permet effectivement de découvrir la moyenne durant laquelle la classe bouge mais ne prend en aucun cas les caractéristiques individuelles en compte. Les résultats obtenus ne sont donc pas exacts et reflètent davantage la réalité des élèves qui bougent le plus. C’est pourquoi nous avons décidé de déplacer cette focale sur un seul et unique élève lors de nos observations. Nous allons effectivement suivre l’élève moyen (définition ci-dessous) de la classe observée, nous permettant d’obtenir un résultat plus individuel et ainsi plus proche de la moyenne réelle des mouvements effectués par l’entier de la classe.
Démarche de la recherche
Nous allons ici développer les aspects organisationnels de notre recherche, dans le but d’asseoir ce projet de recherche sur des critères scientifiquement cohérents.
Population
Afin d’obtenir des données facilement accessibles et surtout d’en collecter suffisamment, nous avons décidé de filmer nos propres classes. Ce choix contient plusieurs avantages. Premièrement, en nous intéressant à des classes que nous côtoyons toutes les semaines, nous savons exactement quel élève nous donnerait les résultats les plus exhaustifs en étant suivi pour ce projet de recherche. En effet, nous pouvons juger sans trop de difficulté lequel de nos apprenants est un élève dit moyen. Mais qu’entendons nous par ce terme? Les données que nous voulons récolter doivent représenter la moyenne de la classe. Cela signifie que l’élève que nous observerons et grâce auquel nous calculerons le temps moyen durant lequel il se meut sur une période entière ne doit ni être un élève hyperactif, qui a toujours envie de bouger, ni hypoactif, qui n’est jamais motivé en cours d’éducation physique. Le temps en mouvement du même élève de chacune des classes observées sera automatiquement analysé au fil de nos recherches, soit trois élèves au total. Peu importe l’activité proposée, notre attention sera à chaque fois portée sur l’apprenant que nous avons sélectionné au départ. C’est ainsi que tous nos chronométrages et nos résultats obtenus pourront être comparables et nous mèneront à un résultat ayant du sens. Il va de soi que ces deux sujets ne permettront pas d’obtenir des données généralisables à une population classe lambda, mais seront néanmoins exhaustives pour les deux classes qui participeront à notre étude. En effet, un élève moyen connaîtra des jours où l’activité le motivera énormément et d’autres jours où il participera moins. Ces traits de caractère sont par conséquent individuels. C’est pourquoi les résultats obtenus ne seront pas généralisables à plus grande échelle. Nous utilisons cependant de manière consciente un échantillon aussi petit et donc peu représentatif. Il nous semble en effet, comme cela a été relevé dans les études menées sur ALT, que si nous prenions toute la classe comme échantillon, celui-ci se montrerait encore moins représentatif, car nous prendrions les élèves qui bougent le plus en compte. Ce choix est donc bel et bien étudié et semble être le plus cohérent.
Outils et méthode
Ayant eu la chance d’observer trois classes et trois enseignantes différentes en Irlande, nous avons pu analyser des leçons avec des thèmes et des activités très différents. Nous avons donc déjà, lors de ce voyage, pu constater que le temps d’activité des élèves dépendait de la discipline enseignée. Comme nous ne connaissions pas encore le thème exact de notre mémoire, nous avions mesuré la participation de l’entier de la classe. La première leçon suivie regroupait une classe mixte de 25 élèves exécutant divers exercices de gainage et de souplesse. La leçon se déroulait dans la cours de l’école, la salle de gym étant occupée par une bibliothèque temporaire. Le pourcentage de temps en mouvement des élèves s’élevait à 41,98%. Puis, nous avons suivi une deuxième leçon d’une classe de filles apprenant à jouer au rugby : ces jeunes élèves ont bougé durant 35% de la période enseignée. En parallèle, nous avons également observé une classe composée uniquement de garçons qui suivaient une leçon de gymnastique. Dans ce cas, les élèves n’ont bougé que 12,59% du temps total. Cela peut être expliqué par la forme de travail appliqué lors de cette leçon, la forme par “postes”. Dans cette manière de travailler, chaque élève passe au même exercice en attendant son tour, ce qui signifie que pendant l’attente les élèves sont inactifs et ne se dépensent pas. Suite à cette constatation, nous avons décidé d’émettre l’hypothèse, comme décrit plus haut, que les élèves bougent plus pendant une période de jeux que pendant une période d’agrès/athlétisme. Dans la catégorie jeux nous englobons toutes les disciplines dans lesquelles au minimum deux élèves s’affrontent et sont soumis aux mêmes règles. Dans l’autre domaine agrès ou athlétisme, nous prenons en compte tous les exercices réalisés à différents engins de manière individuelle (barre fixe, mini-trampoline, anneaux, sol, …) et toutes les disciplines telles que le sprint, le saut en hauteur ou encore le saut en longueur par exemple.
Catégories observées
Chacune de nous suivant une classe différente dans un collège du canton de Vaud, nous allons filmer nos classes respectives avec un ordinateur et analyser la vidéo par la suite en observant un seul élève, l’élève préalablement défini comme moyen. Notre but est de découvrir le pourcentage du temps durant lequel cet apprenant spécifique se trouve être en mouvement et non en apprentissage. Pour découvrir ces données, nous avons différencié onze catégories représentant des moments clés de la leçon selon des critères qui nous paraissent utiles en tant que futures enseignantes d’éducation physique. Nous avons ensuite créé un tableau Excel dans lequel nous insérons les minutes consacrées à chacune de nos catégories explicitées plus bas, et ainsi extraire les minutes propres durant lesquelles notre élève moyen se situe dans chacune des parties. Ces catégories nous permettent de définir si notre élève moyen est en mouvement ou non. Par la suite et pour un résultat plus pertinent, nous avons transformé ces minutes en pourcentage grâce à une simple règle de trois. Cette taxonomie a donc été réalisée pour nos besoins au sein de cette recherche.
Analyse des résultats
Il est important désormais de procéder à l’analyse des observations pour donner sens aux différents résultats récoltés sur les terrains de nos classes respectives. Au vu des limites que nous a imposé la technique de “l’autofilm”, nous avons dû prendre la décision de délimiter le cadre de la recherche à la première et à la dernière leçon de chaque cycle. Bien que chacune d’entre nous avait pour objectif de filmer toutes les leçons d’un cycle, soit entre trois et quatre leçons, nous avons dû nous rendre à l’évidence que tous les films entrepris ne pouvaient malheureusement être valides pour notre travail. Voici un bref aperçu des problèmes rencontrés : Élèves bougeant le support vidéo; élèves déposant pull ou autre sur la caméra de l’ordinateur; ordinateur “bousculé” par ballon ou joueur; film ne démarrant pas. Cette limite sera évoquée plus en détail au chapitre “discussion et conclusion”. Étant donné que ces imprévus ont tous eu lieu, par chance, lors de leçons situées en milieu de cycle, nous avons décidé de nous concentrer sur les premières et les dernières leçons de chaque cycle. De plus, après observation des leçons, nous avons pu constater que “nos” leçons de milieu de cycle sont une moyenne de la première et de la dernière leçon donnée. Étant deux enseignantes novices, nous avons pu remarquer que lors de nouvelles disciplines à enseigner, la première leçon n’est pas toujours la meilleure. En effet, nous testons les élèves, créons notre évaluation diagnostique et devons bien souvent adapter nos tâches d’apprentissage sur le moment selon le niveau des apprenants. Cette tâche n’est pas évidente pour des enseignantes débutantes comme nous. Il nous parait donc plausible que nos premières leçons soient moins efficaces en terme de mouvement que les leçons suivantes. Quant à la dernière leçon, tant les élèves que l’enseignant sont au clair sur l’objectif à atteindre et efficaces dans l’activité spécifique entraînée. La mise en place du matériel, par exemple, devient une routine de plus en plus précise au fil des séances – les moments d’inactivité devraient donc prendre de moins en moins de temps au fil des cours enseignés. Nos propos ci-dessus se trouvent confirmés par l’analyse de nos observations, à une exception prêt (badminton), comme nous le montre le graphique n°1. Précisons que dans la suite de notre travail ainsi que dans les différents graphiques utiles, nous nommerons la première leçon du cycle avec le chiffre 1 et la dernière avec le chiffre 2, tel que : agrès 1 étant la première leçon du cycle et agrès 2 la dernière.
conclusion
Les résultats de recherche autour du temps en mouvement moyen des élèves durant un cours d’éducation physique relevés dans le chapitre précédent, permettent de confirmer que la recommandation prescrite en Irlande est bel et bien applicable sur le terrain. Nos résultats qui dépassent la plupart du temps les 50% de mouvement, bien que nous soyons enseignantes débutantes, prouvent que cette ligne directrice peut être respectée grâce à une bonne préparation de leçon. En effet, en limitant les temps d’inactivité, tels que les consignes, les feedbacks et surtout l’attente pure découlant souvent d’un manque d’anticipation de la part de l’enseignant, les élèves ont la possibilité de bouger plus de la moitié du temps à disposition. Ce coefficient varie cependant immanquablement selon les activités proposées. Nous avons effectivement constaté qu’il était bien plus difficile d’obtenir un bon résultat dans des activités liées aux agrès ou à l’athlétisme, qui sont des sports individuels. Un seul élève ne pouvant s’entraîner à la fois, le temps durant lequel nos apprenants sont affairés à l’activité spécifique n’est jamais très haut. Lors de ces cours, nous avons découvert l’importance des activités ou chantiers annexes qui permettent aux élèves de tout de même se dépenser : même si ceux-ci ne sont pas en rapport avec l’activité principale, les élèves sont en mouvement et cela évite donc une attente trop longue. Ces disciplines, obtenant en règle générale un taux de mouvement plus bas que la recommandation, se rattrapent néanmoins grâce à une activité bien précise : le lancer du poids. En effet, le matériel à disposition permet à chaque élève d’avoir son propre boulet contrairement à la mise en place plus contraignante liée aux agrès ou au saut en hauteur ou un seul apprenant par poste peut s’exécuter à la fois. Ces analyses et découvertes nous ont donc permis de confirmer notre hypothèse selon laquelle les élèves bougeraient moins durant une période d’agrès/athlétisme que durant une période de jeux. Le 100% des périodes de jeux englobant le volley, le football et le badminton ont effectivement obtenu un pourcentage de mouvement plus élevé que la recommandation irlandaise. Au contraire de ce très bon résultat, seuls 50% des cours en agrès/athlétisme ont obtenu un résultat satisfaisant selon le Good Practice Guidlines in physical education Teacher Education (Harris et Cale, 2006). En faisant la moyenne de mouvements de toutes les périodes de jeux, nous pouvons affirmer que les élèves bougent plus de 60% du temps à disposition. Durant les périodes en lien avec les agrès ou l’athlétisme, au contraire, la moyenne de mouvements de nos apprenants n’atteint pas les 50%, malgré le lancer du poids qui a obtenu de bons résultats individuels. Cette différence significative peut être expliquée par le temps beaucoup plus important que les élèves passent affairés à l’activité spécifique dans la catégorie jeux. En effet, contrairement aux sports d’équipe où les minutes dédiées à l’activité spécifique atteignent quasi les 40% du temps total, les sports individuels obtiennent des coefficients plus bas. Par exemple, les élèves ne se dépensent que 7,5% du temps dans la catégorie activité spécifique de la leçon agrès 1 et 4,52% dans la leçon saut en hauteur 1. La deuxième leçon se rattrape néanmoins avec un haut pourcentage de mouvements dans l’activité secondaire.
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Table des matières
1. INTRODUCTION PROBLÉMATISÉE
1.1. Cadre théorique
2. DÉMARCHE DE LA RECHERCHE
2.1. Population
2.2. Outils et méthode
2.3. Catégories observées
3. ANALYSE DES RÉSULTATS
4. DISCUSSION ET CONCLUSION
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