Soutenance mémoire
Développement cognitif selon Piaget
D’après la théorie piagétienne, le développement des enfants est lié à leur âge physiologique et leur degré de maturation. Les acquisitions qu’ils font s’appuient sur la maturation nerveuse, l’expérience active et les interactions entre les actions du sujet et le milieu. Par conséquent, ce n’est pas quelque chose d’inné, pour eux, car c’est l’action qui va permettre à la connaissance de naître (Bee & Boyd, 2003 ; Rigal, 2009). Piaget divise le développement et l’acquisition des connaissances en quatre périodes : Tout d’abord, la période sensorimotrice (de la naissance à 2 ans) dans laquelle l’intelligence de l’enfant est très pratique. Il apprend principalement par ses sens et ses actions motrices. Il « passe de mouvements réflexes à des mouvements variés et coordonnés en vue d’atteindre un but » (Rigal, 2009, p. 228). Il explore et manipule les objets grâce à sa motricité globale et fine. Deuxièmement, la période préopératoire (de 2 à 7 ans) qui occupe les élèves de 1-2H. Ici, l’enfant va affiner ses acquisitions faites lors du stade précédent et va développer son langage, le jeu symbolique, l’imitation différée, la permanence de l’objet, l’intuition, le dessin et la représentation mentale. L’intelligence de l’enfant devient plus symbolique et conceptuelle.
Désormais, l’action succède à la pensée. Puis, l’enfant passe par la période des opérations concrètes (de 7 à 11 ans) dans laquelle il peut se représenter mentalement les actions réalisées et acquiert les conservations physiques (le nombre, la substance, le poids, la forme, le volume) et spatiales (la longueur, la surface). Il apprend également à utiliser sa logique inductive. Finalement, la dernière période des opérations formelles (de 11 à 16 ans), pendant laquelle l’enfant n’a plus besoin de concret pour raisonner. Il émet des hypothèses qu’il vérifie et réfléchit sur sa propre pensée. Il est dans une logique déductive (Bee & Boyd, 2003 ; Rigal, 2009). Ainsi, nous comprenons qu’au fur et à mesure que se développe l’intelligence opératoire de l’élève, l’importance éducative de la psychomotricité diminue (Rigal, 2009). En effet, l’enfant, arrivé dans la période des opérations concrètes, n’aura plus besoin du mouvement pour visualiser des actions réalisées puisqu’il pourra se les représenter mentalement. Après avoir abordé le développement cognitif, nous allons pouvoir nous attarder sur le développement psychomoteur étant donné qu’il correspond au « développement cognitif et à sa facilité par les actions motrices, au cours des premières années de la vie » (Rigal, 2009, p. 1).
Résultats de recherches, théories et synthèses
Peu de recherches se sont intéressées à la pratique des enseignants dans le domaine de la psychomotricité en particulier. Le mémoire de Bachelor de Léa Steiner (2012) aborde en partie ces éléments, à travers l’évaluation. Dans son travail, « Apprendre ou s’amuser ? Le point de vue des enseignants sur le rôle et la fonction du jeu en 1H et 2H.», elle a interrogé quatre enseignantes sur leurs pratiques à propos des jeux qu’elles mettent en place. Parmi elles, trois enseignantes disent faire des jeux psychomoteurs en particulier à la gymnastique, mais également en classe. Seule une enseignante fait une évaluation psychomotrice des élèves lors des jeux de rondes. Les deux autres enseignantes ne font pas d’évaluation dans ce domaine, mais elles ont des objectifs personnels tels que bouger, respecter les règles, se socialiser et se sentir. D’une part, cela semble étonnant qu’une seule enseignante sur quatre fasse une évaluation psychomotrice, alors qu’un objectif d’apprentissage se rapportant aux capacités psychomotrices figure dans le PER. D’autre part, au moment de cette recherche, le PER était introduit progressivement dans les classes. De ce fait, il y a peut-être eu un changement dans les pratiques des enseignantes depuis que la généralisation du PER a été achevée. Il serait également intéressant de connaître le point de vue des enseignantes sur les activités psychomotrices : sont-elles bénéfiques pour le développement des élèves? Par contre, plusieurs auteurs ont étudié le signalement scolaire dans différents domaines que nous allons traiter.
Signalement scolaire, comment les enseignants s’y prennent-ils ?
Avant d’approfondir les pratiques des enseignants sur le signalement, il est intéressant de relever, selon une évaluation bernoise sur les mesures pédagogiques particulières à l’école (Pfister & Stricker, 2012), que ce sont principalement les élèves des deux premières années qui bénéficient des prestations de la psychomotricité. En ce qui concerne les cantons de Neuchâtel et du Jura, aucun recensement à ce sujet n’a été réalisé. Nous allons, maintenant, nous intéresser aux recherches menées sur les critères de signalements puisque, comme nous l’avons vu au début de la problématique, les cantons BEJUNE n’expriment rien à ce sujet. Il a été relevé, selon une recherche de Cassagne (2008), qu’il est difficile pour les enseignants d’établir des critères fiables et cohérents afin de désigner un élève qui aurait un besoin particulier. Il y aurait également une « difficulté d’évaluer le « besoin réel » qu’aurait l’enfant de bénéficier d’une aide de type psychopédagogique et/ou psychothérapeutique » (p. 167). En effet, comme nous l’avons constaté plus haut pour les cantons de BEJUNE, les enseignantes peuvent faire appel à divers spécialistes pour se faire conseiller. Alors, est-ce que les enseignantes le savent ? Est-ce qu’elles se font conseiller par d’autres personnes dans l’espace BEJUNE ? Cependant, l’auteur nous dit que cette difficulté peut être liée à des appréhensions concernant la relation qu’elle entretient avec les parents et l’enfant. Ainsi, il en ressort que les deux principales inquiétudes dans le processus de signalement sont la prise de décision en elle-même et la manière dont celle-ci sera expliquée et argumentée aux parents.
À propos des explications sur les signalements d’élèves devant être orientés dans une classe spéciale, une recherche a montré que la raison la plus citée pour les signalements est la maturité de l’élève. Il s’avère également que la date de naissance corrélée à la date d’obligation scolaire peut avoir des effets défavorables sur un élève en le désignant comme ayant un retard de développement. En effet, il a été observé que les élèves signalés sont généralement les plus jeunes de la classe (Gremion, 2013). À ce sujet, l’enquête bernoise a souligné qu’environ 10% des élèves en psychomotricité sont les plus jeunes de leur de classe (Pfister & Stricker, 2012). Alors, est-ce que les enseignantes remarquent réellement une différence importante du développement psychomoteur entre les élèves les plus jeunes et les autres ? La recherche de Gremion (2013) met en avant que cette décision de signaler les plus jeunes élèves est basée sur la comparaison des compétences des élèves au sein d’une classe. De plus, il y a les attentes institutionnelles et les pressions relationnelles s’exerçant sur les enseignantes qui vont conditionner leur jugement, leurs décisions. Toutefois, une chercheuse genevoise relève que les critères de signalement pour justifier un élève ayant un besoin particulier seraient fondés sur une norme représentée par le groupeclasse et qu’ils ne sont pas uniformes. Selon l’auteure, les enseignantes mettent en place cette référence pour compenser le flou des critères de signalement et pour un projet parfois caché qui est d’homogénéiser les élèves. (Dupanloup, 1998, cité par Cassagne, 2008). En constatant ce qui a été dit, nous pouvons relever que le domaine du signalement n’est pas une chose aisée pour les enseignantes. De plus, les critères de signalement manquent de précision, ce qui ne les aide pas. De fait, deux études ont montré qu’elles comparent les élèves de classe par rapport au niveau représenté par le groupe. Il a également été soulevé que l’âge de l’enfant pouvait être un critère.
La mise en place des capacités psychomotrices Comme nous l’avons remarqué précédemment, l’organisation temporelle est une capacité psychomotrice qui est mise en place chaque jour par les enseignantes à travers divers rituels. Tout comme la motricité fine qui est travaillée d’office au quotidien. Nous allons maintenant voir comment les autres activités psychomotrices sont organisées par les enseignantes. Les quatre enseignantes ont relevé qu’elles suivaient une progression pour ce qui est de la graphomotricité. Parmi elles, Céline, Marie et Nathalie suivent également une progression pour la gymnastique, c’est-à-dire pour ce qui touche à la motricité globale. Comme à la gymnastique […], j’ai répertorié tous les objectifs, je les ai déclinés en plusieurs leçons de gymnastique environ et il y a une petite progression dedans. […]. En motricité fine aussi, on s’est créé tout une progression de schèmes à acquérir et de gestes partant des plus simples à notre avis aux plus complexes dans un ordre donné. (Marie) Wauters-Krings (2009) précise que même s’il est « bon d’exercer le graphisme tout au long de la scolarité maternelle, pour faire utile, pour faire joli ou dans un but de jeu pur et simple» (p. 84) et qu’il a des schèmes plus complexes que d’autres à acquérir de ce fait, il est important de suivre une progression. Mais, qu’il faut veiller à tenir compte des capacités motrices des élèves.
À ce sujet, les enseignants tiennent compte des difficultés des élèves et de leur développement afin de s’adapter par rapport à leurs besoins. Cela a été constaté pour la mise en place des activités psychomotrices en général. En effet, elles vont s’adapter par rapport à l’observation faite des élèves pour mettre en place leurs activités psychomotrices. Je réponds beaucoup au besoin des élèves, s’il n’y a pas de besoin, je ne rajoute pas. (Marie) Je ne donne, en général, pas de choses en plus, mais je leur montre comment faire, je fais avec eux. (Céline) Après c’est vrai que je n’ai pas encore fait beaucoup de différenciation. S’il y a un élève qui a une difficulté, je n’ai pas encore proposé un truc qu’à lui. Je me dis toujours c’est tellement bénéfique en fait pour tous que j’aurais tendance à le proposer à tous. Même si un a déjà peut-être acquis la chose, ça lui fera peut-être plaisir et ça lui fera toujours de la répétition. Par contre, si c’est ne savoir écrire son prénom, je ne vais peut-être pas le faire écrire à tout le monde. Là, je vais prendre l’élève en question et le travailler avec lui..
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Lois cantonales BEJUNE
1.1.3 La psychomotricité en 1‐2H : quels intérêts ?
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Bref historique
1.2.2 Quelques définitions de l’éducation psychomotrice
1.2.3 Développement de l’enfant
1.2.3.1 Développement cognitif selon Piaget
1.2.3.2 Développement psychomoteur
1.2.4 Résultats de recherches, théories et synthèses
1.2.4.1 Signalement scolaire, comment les enseignants s’y prennent‐ils ?
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.3.1 La question de recherche et les objectifs de recherche
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Démarche compréhensive
2.1.3 Approche inductive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Moyen utilisé : l’entretien
2.2.2 Le guide d’entretien
2.2.3 Procédure et protocole de recherche
2.2.4 Choix de l’échantillonnage et population
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Procédés de traitement des données
2.3.3 Méthodes d’analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
3.1 LES CAPACITÉS PSYCHOMOTRICES TRAVAILLÉES
3.1.1 Les principales activités psychomotrices réalisées par les enseignantes
3.1.2 La mise en place des capacités psychomotrices
3.2 LES DOMAINES PSYCHOMOTEURS ÉVALUÉS
3.2.1 À quoi les enseignantes sont‐elles attentives ?
3.2.2 Les objectifs visés
3.2.3 Les remédiations
3.3 LE SIGNALEMENT EN PSYCHOMOTRICITÉ
3.3.1 Élèves signalés
3.3.2 Les critères de signalement
3.4 DES DIFFICULTÉS PSYCHOMOTRICES ? QUELS SONT LES IMPACTS POSSIBLES ?
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
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