Soutenance mémoire
La définition de la production écrite
Selon le grand dictionnaire linguistique et science du langage, « l’écrit désigne par opposition à l’oral, une manifestation du langage caractérisé par l’inscription sur un support d’une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue » (Dubois, 2002 : 164). La langue écrite est donc l’ensemble des signes graphiques qu’on utilise quand on écrit, exigeant une certaine maitrise du code écrit (orthographe, grammaire, lexique, etc.). Dans ce même contexte plusieurs, autres définitions ont été portées sur le concept de « l’écrit » comme celle donnée par Piolat concernant l’acte d’apprendre à écrire en disant qu’« apprendre à écrire, c’est mettre en place un autre système de production. Différent dans ses moyens contraintes et ses fonctions du système de production orale » (1982 : 28). Cela veut dire que les moyens et fonctions des deux systèmes, oraux et écrits sont différents. Ecrire ce n’est pas le fait de regrouper des phrases syntaxiquement correctes, ni même joindre des mots, des paragraphes et des phrases mais, c’est la compétence de produire un ensemble cohérent qui porte un sens. De ce fait, le terme de compétence est défini par Tagliante comme étant « un ensemble des connaissances, des capacités et des stratégies, qui peuvent être mises en œuvre pour communiquer » (2005 : 25), c’est-à-dire, que pour pouvoir réussir l’acte de communiquer, il faut faire appel à l’ensemble des connaissances, des capacités et des procédures parmi lesquelles on trouve la compétence de production écrite que l’apprenant doit acquérir lors de son apprentissage. La production écrite est une activité scolaire qui implique d’autres compétences telles que les compétences linguistiques, textuelles, pragmatiques, cognitives, etc. À cet égard Ricardou affirme qu’« écrire un texte, c’est transformer tel écrit de manière à accroitre les relations entre ses composantes » ce mémé auteur ajoute que «les composantes d’un écrit se répartissent en deux domaines : d’une par ce qu’on peut appeler le domaine matériel, qui comprend tous les aspects sensibles de l’écrit ; d’une autre part, ce qu’on peut nommer le domaine idéal, qui contient tous les effets de sens de l’écrit. Ces deux domaines sont solidaires » (1978 : 28). Cet auteur nous montre que l’écrit est le fait de produire un texte cohérent, de manière à établir des relations entre ses composantes, et qui englobe à la fois la forme et le sens
La relation entre compréhension et production écrite
La compréhension écrite est le fait d’amener progressivement l’apprenant vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte, et la production écrite est la capacité de produire un texte par écrit. Le lien entre ces deux disciplines reste complémentaire, comme le confirme Deschenes en disant que la compréhension écrite est considérée comme « une condition préalable à toute production écrite » (1988 : 11-14. Cité par : Cornaire et Raymond, 2006 :31). C’est-à-dire qu’avant de produire par écrit, il faut d’abord passer par la compréhension écrite. Parce que la compréhension de l’écrit prépare les apprenants à produire par écrit, donc si l’apprenant ne comprend pas un écrit, il ne pourrait pas le produire. Le même auteur souligne que « même si les travaux concernant la production de textes sont moins avancés que ceux portant sur la compréhension, l’intérêt pour les recherches en production n’en est pas moins grand » (Deschenes, 1988 : 11-14. Cité par : Cornaire et Raymond, 2006 : 31). Cet auteur précise que les didacticiens s’intéressent aussi bien à la production écrite qu’à la compréhension de l’écrit même si les travaux portant sur la première compétence ne sont pas nombreux par rapport à la deuxième. En effet, « la didactique de la production écrite en langue seconde a évolué ces dernières années, et pour mieux comprendre son état actuel, il importe de connaitre les conditions de son élaboration » (Cornaire et Raymond, 2006 : 3). En d’autres termes, l’enseignement/apprentissage de la production écrite a changé avec l’apparition des nouvelles approches méthodologiques. En ce qui concerne l’approche par les compétences, la production écrite s’effectue dans le cadre d’une séquence didactique.
L’activité de production écrite dans la séquence didactique
La séquence didactique est un dispositif d’enseignement qui regroupe un ou plusieurs objectifs d’apprentissage. La séquence didactique « peut être définie comme un ensemble organisé d’activités d’enseignement et d’apprentissage centré sur une tâche précise de production orale ou écrite et amenant les élèves à s’approprier un objet déterminé » (Dolz, 2001 : 5). Dans cette définition, on souligne que la séquence didactique est constituée de plusieurs modules. Ces dernières sont structurées de différents cours et activités qui visent à produire oralement ou par écrit. À la fin de la séquence didactique l’apprenant est régulièrement mis en situation de production écrite finale que Dolz et Schneuwly ont définie comme étant « …le lieu où les savoirs et les outils appropriés peuvent être réinvestis » (1998 : 112). Donc cette production finale est produite afin de réintégrer les acquis de toute la séquence, ainsi que pour aider l’apprenant à réguler ses carences et ses lacunes. Pendant cette étape, les apprenants sont amenés à rédiger un type de texte correspondant à la situation d’intégration proposée par l’enseignant.
L’évaluation des productions écrites
Avec l’apparition de l’approche par compétences l’évaluation s’est développée, dans ce sens Scallon déclare que « l’évaluation implique l’idée de continuité : il ne s’agit plus de traiter une succession d’actions isolées, mais d’envisager un ensemble de procédés complémentaires de collecte d’informations…enfin la méthodologie d’évaluation s’est développée pour répondre à des impératifs bien différenciés du système éducatif, notamment celui d’assurer la réussite du plus grand nombre d’élèves » (2004 : 2). Ainsi, l’évaluation consiste à évaluer un ensemble d’apprentissages qui ont une certaine relation et qui vise un objectif commun, et cela dans le but de garantir la réussite des apprenants. Afin de mieux connaitre l’utilité de l’évaluation ainsi que de saisir les définitions qui lui ont été appropriées, la communauté éducative a réalisé beaucoup de recherches.
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Table des matières
Introduction générale
Chapitre I : La production écrite et son évaluation
1. L’enseignement/apprentissage de la production écrite
1.1. La définition de la production écrite
1.2. La relation entre compréhension et production écrite
1.3. L’activité de production écrite dans la séquence didactique
1.4. L’évaluation des productions écrites
1.4.1. La définition de l’évaluation
1.4.2. Les types d’évaluation de l’écrit dans la séquence didactique
1.4.2.1. L’évaluation diagnostique
1.4.2.2. L’évaluation formative
1.4.2.3. L’auto-évaluation
1.4.2.4. L’évaluation sommative
1.4.3. Les fonctions d’évaluation
1.4.3.1. Le pronostic
1.4.3.2. Le diagnostic
1.4.3.3. L’inventaire
1.4.4. La démarche suivie lors d’évaluation
a. L’intention
b. La mesure
c. Le jugement
d. La décision
1.4.5. Les outils d’évaluation
1.4.5.1. Les grilles d’évaluation
1.4.5.1.1. Les types de grille d’évaluation
A. Les grilles d’évaluation de type analytique
a. La grille analytique uniforme
b. La grille analytique uniforme à échelles descriptives
B. Les grilles d’évaluation de type global
a. La grille descriptive globale
b. La grille descriptive globale avec échelons pondérés
Conclusion partielle
Chapitre II : Pratiques d’évaluation de la production écrite chez les 4ème A.M
2. La description et analyse du corpus
2.1. Le questionnaire destiné aux enseignants : 1er corpus
2.1.1. L’analyse du questionnaire
2.1.2. La synthèse des résultats du questionnaire
2.2. Les séances d’observation des pratiques de classes : 2ème corpus
2.2.1. Le contexte d’observation
2.2.2. L’analyse des séances d’observation
2.2.2.1. Le déroulement d’une séquence didactique
2.2.2.1.1. L’activité de production écrite proposé
2.2.3. Synthèse des résultats des observations
2.3. Les copies des productions écrites : 3ème corpus
2.3.1. L’analyse des copies
2.3.1.1. La démarche suivit par l’enseignante
2.3.1.2. Les erreurs signalées par l’enseignante
2.3.1.3. Les remarques attribuées aux apprenants
2.3.1.4. L’amélioration des productions écrites des apprenants
2.3.1.4.1. La comparaison entre les deux productions
2.3.2. La synthèse des productions écrites
Confrontation des résultats
Conclusion générale
Références bibliographiques
Table des annexes
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