LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES MORPHOSYNTAXIQUES

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LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE

En linguistique, le concept de la compétence se comprend toujours par opposition à celui de la performance.
CHOMSKY était le premier à parler de l’opposition théorique entre la compétence et la performance dans le cadre de la linguistique générative au début des années 1960 (CHOMSKY, 1971).
La dichotomie compétence/ performance établie par CHOMSKY est en rapport avec la distinction langue/ parole par Ferdinand De SAUSSURE. Pourtant, il rejette la conception saussurienne d’après laquelle la langue n’est qu’un « inventaire systématique de données ». En effet, CHOMSKY considère la compétence comme une disposition langagière innée et universelle. Cette disposition va permettre aux sujets parlants de comprendre et de produire une infinité d’énoncés dans n’importe quelle langue naturelle.
Nombreux sont les auteurs qui expliquent l’opposition chomskyenne de la compétence et de la performance. Nous allons en citer quelques-uns.
D’après DUCROT et TODOROV, la compétence se définit comme « la possibilité de construire et de reconnaitre l’infinité de phrases grammaticalement correctes, d’interpréter celles d’entre elles qui sont douées de sens, de déceler des phrases ambiguës, de sentir que certaines phrases, éventuellement très différentes par le son, ont cependant une forte similitude grammaticale, et que d’autres, proches phonétiquement, sont grammaticalement très dissemblables, etc. » (DUCROT, TODOROV. 1972). Cette possibilité constitue la connaissance du système d’une langue que tout sujet parlant cette langue possède, et qui concerne spécifiquement la capacité de produire l’infinité des phrases grammaticalement bien formées. Cet ensemble de connaissance partagé par tous les sujets parlants constitue l’objet de la grammaire générative.
Selon BAYLON et FABRE, la compétence n’est autre qu’ « un système intériorisé de règles par les sujets parlants et constituant leur savoir linguistique, grâce auquel ils sont capables de produire et de comprendre un nombre infini de phrases » (BAYLON, FABRE, 1975).Ici, cette créativité du sujet parlant est mise en relief, contrairement à ce que Saussure pense en disant que la langue est juste un système de signes, s’imposant locuteur. .
Il existe deux types de compétences en matière linguistique, à savoir la compétence universelle, c’est-à-dire le système de règles innées qui sous-entendent la grammaire de toutes les langues, et la compétence particulière ou le système de règles spécifiques d’une langue, apprises grâce à l’environnement linguistique. En d’autres termes, n’importe quel sujet parlant est capable de comprendre ou de produire des messages qui n’ont pas été formulés avant lui. Chaque locuteur possède donc en propre un savoir linguistique ou ” compétence”. Cette compétence lui permet de produire des phrases correctes ou grammaticales et de déceler dans les phrases émises par les autres celles qui sont agrammaticales.
En un mot, la compétence est un potentiel individuel qui n’est pas encore activé ; elle relève du domaine du ” latent”.
Bref, TODOROV ou FABRE, ils pensent donc que, sur le plan linguistique, un sujet compétent est celui qui est capable de produire et de reconnaitre un nombre infini de phrases.
La compétence constitue donc le savoir linguistique implicite que locuteur parlant sa langue maternelle possède.
Quant à la performance, BAYLON et FABRE la définissent dans leur même ouvrage, comme étant « l’ensemble des contraintes qui s’exercent sur la compétence pour limiter l’usage, et/ou des phrases effectivement réalisée » (BAYLON, FABRE, 1975). En termes plus simples, la performance est la réalisation concrète du savoir linguistique. C’est la manifestation de la compétence dans une multitude d’actes concrets. C’est l’utilisation effective de la langue dans des situations réelles de communication.
A la différence de la compétence, elle constitue des données observables du comportement linguistique du locuteur, elle relève du domaine de « l’observable ». La performance fournit des données d’observation telles que les corpus écrits ou oraux (conversation, récits, textes argumentatifs…)

LA COMPÉTENCE PAR CONTRASTE AVEC LA PERFORMANCE ET LA CAPACITÉ EN DIDACTIQUE DES LANGUES

L’opposition compétence/ performance sur le plan didactique est celle qui nous intéresse le plus. Elle s’inspire de la séparation déjà établie par CHOMSKY. Cependant, elle s’en écarte par le fait qu’elle est adaptée à l’enseignement.

LA COMPÉTENCE EN DIDACTIQUE DES LANGUES

L’apparition du terme de « compétence » en pédagogie et aussi en didactique est le résultat de grands changements, c’est-à-dire du passage de l’école centrée sur l’acquisition des compétences vers une école sur le développement de compétences. C’est ainsi que ROMAINVILLE cite « trois changements importants » (ROMAINVILLE, 1996) pour aboutir au concept de « compétence » tel qu’il l’est aujourd’hui. Ces changements sont : le passage d’un apprentissage centré sur les matières à un apprentissage centré sur l’élève-apprenant, le passage d’un apprentissage centré sur les acquis peu mobilisables à un apprentissage centré sur un potentiel d’action, le passage d’un apprentissage de connaissances à un apprentissage de savoir-faire, de savoir réfléchir.
Depuis, le terme de ” compétence” a été repris par les didacticiens dans l’enseignement des langues secondes. HYMES a notamment soutenu que la compétence est la « maîtrise pratique d’une langue » (HYMES.1984). Cette situation implique la capacité d’adapter les communications verbales aux caractéristiques du contexte communicatif en raison de l’importance du contexte, de l’adaptation des énoncés à un contexte. La compétence communicative de HYMES a donné lieu à de nombreuses classifications rendant compte de ses composantes. Ainsi, MOIRAND en présente « quatre composantes de la compétence » (MOIRAND, 1982), à savoir une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle. Plus particulièrement, la compétence discursive est définie par le même auteur comme étant « la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Et selon toujours HYMES, l’adaptation au contexte de communication requiert nécessairement l’apprentissage. Ainsi, les apprenants disposent de diverses compétences de communication (narrative, conversationnelle, productive) qui sont, cependant insuffisantes, et l’enseignement des langues doit, par conséquent viser à les développer.
De son côté, TAGLIANTE renforce cette idée de HYMES en définissant la compétence comme étant « l’aptitude acquise ou à faire acquérir et à développer par l’apprentissage » (TAGLIANTE, C, 1991).
Alors, HYMES ou TAGLIANTE, leurs conceptions démontrent que, contrairement à l’idée de CHOMSKY, la compétence telle qu’elle est définie en didactique, n’est plus innée; elle est à développer à travers l’apprentissage et la formation.
Quatre compétences sont à acquérir pour une meilleure maîtrise de la langue française à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Comme notre recherche porte sur la production écrite de texte argumentatif, c’est la compétence en expression écrite qui nous intéresse le plus. Toutefois, la compréhension écrite et/ou orale nous sera quand même utile dans la mesure où les trois compétences sont étroitement liées voire interdépendantes.

BREF HISTORIQUE DE L’ORAL ET DE L’ECRIT

Jusqu’aux années 1960, l’écrit tient une place considérable avec l’approche classique grammaire-traduction dans l’apprentissage des langues. L’oral n’est guère enseigné. On apprend donc les langues étrangères par la lecture, les exercices écrits de grammaire, la traduction, la rédaction et la dissertation. Mais dans les années 1970, avec l’arrivée des méthodes audio-orale et audiovisuelle, l’écrit a été, en quelque sorte, relégué au second plan. Depuis, l’apprentissage des langues est basé sur l’oral. Ainsi, l’ordre des quatre paramètres de la communication est le suivant : comprendre, parler, lire et écrire. Cependant, la compétence de l’écrit ne saurait pas être négligée vu qu’elle est la forme des épreuves des langues vivantes, notamment le français, dans tous les examens au second cycle tels que le BEPC et le baccalauréat.
D’après IPAM, l’écrit se divise en cinq grandes rubriques bien distinctes mais qui sont, cependant, indissociables. Ces rubriques sont l’orthographe, la grammaire, l’expression écrite, la reconstitution de texte et l’enquête (IPAM, 1996). Mais la rubrique qui nous intéresse le plus ici, c’est celle de l’expression écrite, et plus précisément la production écrite d’un texte argumentatif.

QU’EST-CE QUE S’EXPRIMER A L’ECRIT?

Pour VIGNER, écrire est un « acte de communication qui se fait moyennant un code » (VIGNER, 1997). Cela signifie que le scripteur s’exprime, en utilisant un code qui est, en l’occurrence la langue. Et son écrit est destiné à être interprété par le récepteur.
D’après MARTIN et KOPP, écrire c’est « produire du sens »2. Cela signifie que dans un texte, le sens l’emporte sur la forme, la transmission du message prime plutôt que la correction absolue. Nombreuses sont les raisons de l’expression écrite tels que présenter des informations, exprimer des sentiments, donner des impressions, fixer ses connaissances, clarifier notre esprit, laisser une trace car l’oral ne reste pas…. . En une phrase, elle sert à véhiculer du sens. Du point de vue scolaire, ses avantages sont divers : l’expression écrite permet aux élèves timides de s’exprimer sans avoir à se mettre en avant en prenant la parole, d’un côté, et aussi au professeur d’avoir un suivi plus personnalisé avec chaque élève, chose plus délicate à l’oral, d’un autre. Par ailleurs, l’expression écrite est toujours une forme de contrôle des acquis. Et même si c’est le fond qui compte essentiellement, elle implique quand même une correction grammaticale, une précision lexicale, additionnées d’un enchaînement et d’une cohérence de la pensée. D’après Danielle BALLY, écrire est « un terme plus libre et créatif et engage le locuteur de façon plus personnelle » (BALLY, 1998). Cela veut dire qu’écrire, tout au plus l’écriture d’un texte argumentatif, ne se réduit pas à une simple production. L’argumentateur s’exprime et émet ses propres opinions. Elle a également distingué cinq sortes d’expression écrite, à savoir l’exercice de remise en ordre où l’élève doit remettre en ordre des énoncés volontairement mélangés à partir d’un texte authentique ( Il lui faut alors mettre à l’épreuve des critères de logiques sémantiques, de logique structurelle et grammaticale, et de logique argumentative) , l’exercice de réduction qui serait écrire un résumé, un compte rendu ou prendre des notes, puis l’exercice d’expansion où l’élève ajoute une suite personnelle sous forme d’extension, de commentaire ou de question, l’exercice de réflexion (par exemple, décrire et analyser un document iconographique) et enfin , l’Ex. Pastiche, c’est-à-dire écrire à la manière de …
A cela s’ajoutent les différents types de textes qui ont chacun leurs caractéristiques : Narration, dialogues, monologues, lettres, article de journal, commentaire, argumentation

LE LIEN ENTRE L’ECRIT ET LA LECTURE

La production écrite est l’activité qui termine une unité didactique. Autrement dit, d’autres activités doivent être effectuées avant elle.
Une de ces activités est la compréhension de texte à travers la lecture de celui-ci.
CHRISTINE M.et MAGA J.J. affirment que « les productions écrites sont le fruit des compétences variées mises en oeuvre dans la lecture » (CHRISTINE, M., MAGA, J.J., 1994).Cela veut dire qu’il n’existe aucun savoir-écrire sans savoir-lire. En effet, lire un texte argumentatif aide l’élève à faire une production écrite d’un même type de texte dans la mesure où le texte de départ lui servira de référence. En d’autres mots, il lui fallait acquérir les règles de construction textuelles appropriées et le contenu du texte avant de procéder à la rédaction proprement dite. Nous en citons la structure argumentative, les liens logiques permettant de relier les idées entre elles, le vocabulaire de l’argumentation etc. Bref, la lecture du premier texte va permettre à l’apprenant d’identifier et d’appliquer ces règles de manière qu’il en produira un autre par la suite.

La mémoire à long terme

Elle regroupe toutes les connaissances dont le rédacteur dispose sur le thème à traiter et sur son possible destinataire et sur le type de texte en cours de production. Dans le cas du texte argumentatif, il peut s’agir surtout de schémas textuels, à savoir les connaissances relatives à l’organisation du texte. C’est un système qui dispose d’une organisation interne propre et que le rédacteur doit organiser selon ses besoins de communications.

Le processus d’écriture

C’est la composante de la rédaction proprement dite. Il se divise en trois.
D’abord, la planification consiste à récupérer et à organiser l’information extraite de la mémoire à long terme en fonction du thème, selon un plan d’écriture, du destinataire et de la pragmatique pour présenter l’information.
Ensuite, la traduction ou mise en texte permet au rédacteur de traduire en phrases cohérentes les idées issues du sous-processus de planification. Cela exige la bonne connaissance des codes linguistiques et discursifs de la langue écrite, nécessaires dans la communication.
Enfin, le rédacteur a besoin d’une révision, c’est-à-dire d’une lecture constante de ce qu’il a produit pour pouvoir l’évaluer, et le cas échéant, rectifier les erreurs ou faire de nouveaux choix. Autrement dit, le sous-processus de révision se subdivise encore en trois dont la détection des erreurs, le diagnostic et la modification en vue d’améliorer la qualité du texte par correction.
Le sous-processus appelé ” le contrôle ” intervient tout au long des autres processus.

LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE

Un devoir argumentatif d’un élève de terminale doit être composé d’une introduction servant à présenter le sujet et à annoncer comment on va le traiter, d’un développement et d’une conclusion ayant comme rôle de répondre à la problématique, faire le bilan du développement et éventuellement avancer une proposition ou une question qui ouvre de nouvelles perspectives.
Concernant le développement en particulier, il doit faire figurer trois éléments pour son organisation. Ces éléments constitutifs sont la thèse, l’argument, et l’exemple.
Mais avant de parler de la thèse proprement dite, l’argumentateur doit identifier le thème. Par définition, le thème est le domaine particulier abordé par le rédacteur. En d’autres mots, c’est la matière traitée dans une argumentation, ce sur quoi l’argumentateur a une opinion.
Le thème correspond au terme ou au groupe de mots, servant de réponses à la question : de quoi parle-t-on dans le texte? Puis viennent successivement les éléments véritables composant un paragraphe argumentatif.

L’évaluation certificative

Il s’agit d’une évaluation sommative sanctionnée par un certificat. L’évaluation certificative se situe dans le domaine du cognitif, c’est-à-dire les savoirs et les savoir-faire entrant en jeu dans la mise en forme de ces savoirs. Le rôle de cette évaluation est de certifier si un certain niveau est atteint.
Le baccalauréat est un exemple d’évaluation certificative.

L’évaluation critériée

D’après HADJI Ch., il s’agit de l’« évaluation qui apprécie un comportement en le situant par rapport à une cible (le critère qui correspond à l’objectif à atteindre) ». En d’autres termes, elle consiste en la comparaison du résultat avec un critère, une performance.

L’évaluation normative

C’est une forme d’évaluation qui « situe les individus les uns par rapport aux autres, en fonction des scores obtenus par les membres d’un groupe de référence », selon toujours les termes de HADJI. Dans l’évaluation scolaire courante, la norme de référence est bien souvent constituée par les performances moyennes du groupe classe, c’est à dire les résultats comparés aux résultats du groupe.

L’évaluation prédictive

Cette forme d’évaluation est aussi connue sous l’expression de l’évaluation diagnostique. Elle se réalise au début de l’apprentissage afin de situer le niveau de l’élève et de mieux connaître ses compétences ou difficultés.
Pour l’enseignant, l’évaluation prédictive lui permet de se renseigner sur les possibilités de l’élève, d’identifier les principales difficultés et donc de construire son enseignement à partir de ces éléments d’information. L’enseignant pourra ainsi mettre en place des situations, avoir des intentions pédagogiques et des objectifs plus en rapport avec ce qu’est l’élève.
Et pour l’élève, cette forme d’évaluation lui permet de situer son niveau de départ, et de prendre conscience des progrès réalisés au cours de l’apprentissage. Par ailleurs, elle peut lui permettre d’identifier ses points forts et ses points faibles et ainsi de mieux participer activement aux apprentissages.
Les actes relatifs à l’écrit sont préconisés au niveau des programmes du lycée à Madagascar. Ces derniers ont toujours ciblé l’acquisition d’une compétence de production chez les apprenants, à travers les différents types de textes dont le texte argumentatif. Les élèves devraient donc être capables d’atteindre tous objectifs au point qu’ils seront “compétents”. En d’autres termes, les programmes prévoient, notamment des profils de compétence attendus. Et la grille d’évaluation est l’instrument de transition entre l’évaluation par objectifs et l’évaluation par compétences. En effet, les performances des élèves sont évaluées par rapport à des objectifs d’apprentissage définis au préalable, au contenu du cours. Une grille d’évaluation est élaborée à cet effet afin de déduire si les élèves sont compétents ou non. Ci-après est la grille d’évaluation (sur 20 points) de la production écrite d’un texte argumentatif que nous avons adoptée dans la correction des copies des élèves. Elle fait apparaître les sept critères de compétence à évaluer dont avec le barème y correspondant

CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉVALUATION A MADAGASCAR

Dans les lycées publics malgaches, et éventuellement dans les collèges, les évaluations s’organisent dans toutes les matières, à l’excepté l’EPS, selon trois formes, dont l’évaluation formative, l’évaluation sommative et l’évaluation certificative.
Le développement de ces concepts s’est déjà étendu sur plusieurs pages dans le cadre théorique de la présente recherche.
Le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) malgache dit, quoi qu’à titre indicatif, que les élèves ont à deux devoirs surveillés par trimestre sous forme d’évaluation formative et une composition trimestrielle comme évaluation sommative. Mais cela n’empêche que les enseignants font passer des tests au milieu de ces évaluations.
En guise de remarque, les devoirs surveillés ou les interrogations sont organisés par les professeurs eux-mêmes, c’est-à-dire qu’ils choisissent seuls les sujets, le moment et la durée. Quant à la composition ou l’examen trimestriel, c’est l’établissement lui-même qui s’en occupe avec des conditions bien précises : sujets et barèmes communs à toutes les classes de même niveau et série, période d’examen précise (une semaine en général), hétérogénéité des élèves de par leur niveau,…Pourtant, les copies des élèves sont corrigées par leurs professeurs respectifs.
La troisième forme d’évaluation pratiquée dans le système scolaire malgache est l’évaluation certificative. Elle est exclusivement destinée aux élèves qui sont en classes d’examen afin que ces derniers obtiennent un certificat de fin de cycle. Tel est le cas du CEPE, BEPC et baccalauréat à Madagascar, examens officiels se déroulant d’habitude au mois d’août et septembre.

CAS DE L’ÉVALUATION AU LYCÉE PUBLIC AMBANITSENA

En principe, le lycée public Ambanitsena se conforme aux directives du MEN en matière d’évaluation, c’est-à-dire qu’il a à organiser deux devoirs surveillés (D.S) et une composition par trimestre. L’organisation des deux D.S reste à la libre organisation des enseignants. Pour l’examen trimestriel, comme dans tous les lycées à Madagascar, il s’effectue en une semaine avec des sujets tapuscrits et communs à tous les élèves de même niveau. Ainsi, les enseignants sont appelés les élèves pendant les épreuves qui ne sont pas les leurs mais tout simplement parce leur déroulement coïncide avec leur emploi du temps.
Pourtant, étant donné les contraintes temps, l’établissement a dû procéder à une organisation interne durant le premier trimestre de l’année scolaire 2016-2017. Par conséquent, il n’y avait qu’un seul D.S et une composition non commune pour ce premier trimestre.

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Table des matières

PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE 
I-1- QUELQUES PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
I-1-1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE
I-1-1-1 DEFINITIONS DE LA COMPÉTENCE
I-1-1-2 LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE PAR RAPPORT A LA PERFORMANCE
I-1-1-3 LA COMPÉTENCE PAR CONTRASTE AVEC LA PERFORMANCE ET LA CAPACITÉ EN DIDACTIQUE DES LANGUES
a) LA COMPÉTENCE EN DIDACTIQUE DES LANGUES
b) LA PERFORMANCE EN DIDACTIQUE
c) LA CAPACITÉ EN DIDACTIQUE
I-1-2 LE CONCEPT D’ARGUMENTATION
I-1-2-1 QU’EST-CE QUE L’ARGUMENTATION?
I-1-2-2 QU’EST-CE QU’ARGUMENTER?
I-1-2-3 QU’EST-CE QU’UN TEXTE ARGUMENTATIF?
I-1-3 LA PRODUCTION ÉCRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
I-1-3-1 BREF HISTORIQUE DE L’ORAL ET DE L’ECRIT
I-1-3-2 QU’EST-CE QUE S’EXPRIMER A L’ECRIT?
I-1-3-3 LE LIEN ENTRE L’ECRIT ET LA LECTURE
I-1-3-4 LE CONCEPT DE LECTURE EXPLIQUÉE
I-1-3-5 PRÉCISIONS SUR LA COMPRÉHENSION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
I-1-3-6 PRODUIRE A L’ECRIT UN TEXTE ARGUMENTATIF
I-1-3-6-1 LE MODÈLE RÉDACTIONNEL DE FLOWER ET DE HAYES
I-1-3-6-2 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
I-1-3-6-3 LES DIFFÉRENTS TYPES DE PLANS D’ARGUMENTATION
I-1-3-6-4 UNE METHODOLOGIE DE REDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
I-1-4 LE CONCEPT D’EVALUATION
I-1-4-1 DEFINITION, ROLE ET BUTS DE L’EVALUATION
I-1-4-2 LES DIFFERENTES FORMES DE L’EVALUATION
I-2 CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE
I-2-1 CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉVALUATION A MADAGASCAR
I-2-2 CAS DE L’ÉVALUATION AU LYCÉE PUBLIC AMBANITSENA
I-2-3 CONTEXTE DE L’EVALUATION PROPREMENT DITE
DEUXIEME PARTIE : LIEU D’ETUDE, METHODOLOGIE ET RESULTATS 
II-1- PRESENTATION DU LIEU D’ETUDE
II-1-1 CADRE GEOGRAPHIQUE DU LIEU D’ETUDE
II-1-2 CADRE HISTORIQUE DU LIEU D’ETUDE
II-1-3 CADRE MATERIEL ET INSTITUTIONNEL DU LIEU D’ETUDE
II-2 : MÉTHODOLOGIE
II-2-1- MATERIELS DE TERRAIN UTILISES
II-2-2 PROCEDURES ET METHODES DE COLLECTE DE DONNEES
II- 2-2-1 CHOIX DU LIEU D’ETUDE
II-2-2-2 DESCENTE SUR TERRAIN
II-2-2-2-1 LES OBSERVATIONS DE CLASSES
II-2-2-2-2 L’INTERVIEW AUPRES DU PROFESSEUR DE FRANÇAIS
II-2-2-2-3 L’ENQUETE AUPRES DES ELEVES
II-2-2-2-4 L’INTERROGATION ECRITE
II-2-2-2-5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES
II-3 RÉSULTATS
II- 3-1- CONNAISSANCES THEORIQUES DES ELEVES SUR LE TERME
« ARGUMENTER »
II-3-2 LA PRODUCTION ECRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF ET LES INDICES DE SON ORGANISATION
II-3-2-1 LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
II-3-2-2 LE NOMBRE D’ARGUMENTS ET D’EXEMPLES AVANCES
II-3-2-3 LA COHESIONTEXTUELLE
II-3-2-4 LA COMPREHENSION DU SUJET ET LE RESPECT DE LA CONSIGNE
II-3-3 LA PRODUCTION ECRITE DE TEXTE ARGUMENTATIF ET SES MOYENS LINGUISTIQUES
II-3-3-1 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES LEXICALES
II-3-3-2 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES MORPHOSYNTAXIQUES
a) EMPLOI DES TEMPS ET MODES VERBAUX
b) LES CONSTRUCTIONS PHRASTIQUES
II-3-3-3 LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE ECRITE DES ELEVES ET LEURS COMPETENCES ORTHOGRAPHIQUES
a) L’ORTHOGRAPHE LEXICALE DES ELEVES
b) L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE DES ELEVES
II-3-4 LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES DANS LA PRODUCTION ECRITE D’UN TEXTE ARGUMENTATIF D’APRES LES ENTRETIENS
TROISIEME PARTIE : DISCUSSIONS DES RESULTATS ET PERSPECTIVES
III-1 DISCUSSIONS
III-1-1 RESUME SUCCINCT DES RESULTATS
III-1-1-1 L’ABSENCE DE PREREQUIS LINGUISTIQUES
III-1-1-2 LES DIFFICULTES LIEES A L’ORGANISATION TEXTUELLE
III-1-2 DISCUSSIONS DES RESULTATS PROPREMENT DITES
III-1-2-1 DIFFICULTES LIEES A LA CONSTRUCTION DE L’ARGUMENTATION
a)LA STRUCTURE ARGUMENTATIVE
b) LA COHERENCE ARGUMENTATIVE TEXTUELLE
c)L’ELABORATION DES ARGUMENTS
III-1-2-2 LES DIFFICULTES INTRA-PHRASTIQUES
III-1-2-2-1 L’UTILISATION DU VOCABULAIRE
III-1-2-2-2 L’USAGE DE LA GRAMMAIRE ET DE L’ORTHOGRAPHE
III-2-PERSPECTIVES
III-2-1 PRATIQUE INTENSIVE DE LECTURE ET D’ECRITURE
III-2-2 L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ARGUMENTATIVE EN SITUATION ECRITE
III-2-3 RENFORCEMENT DE LA CONTINUITE DE L’APPRENTISSAGE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE

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