Soutenance mémoire
La principale source des difficultés des élèves en écriture
Contexte social
Au Québec, la question de la langue est depuis longtemps une préoccupation d’avant-plan. Visiblement conscients de la précarité de la situation du français, les Québécois se sont munis, au fil des ans, de différentes politiques, dont la fameuse Charte de la langue française1, donnant prédominance à la langue de Molière, principalement dans les domaines de l’affichage et de l’enseignement, afin de protéger son statut et ainsi d’en promouvoir l’usage. Cependant, le vingt-et-unième siècle faisant une place massive aux technologies de l’information et de la communication, notamment avec l’avènement dans nos vies de l’outil extraordinaire qu’est Internet, les frontières géopolitiques et linguistiques fondent comme neige au soleil, ce qui ne représente pas nécessairement une bonne nouvelle pour le français.
En ce qui concerne plus particulièrement la langue écrite, au Québec comme ailleurs, certains en croient la qualité menacée, notamment par l’utilisation de plus en plus étendue de nouveaux moyens de communication, comme le clavardage, les blogues et les SMS (« short message service »). Au sujet de ce type de messages courts envoyés par téléphone cellulaire, les points de vue s’opposent.
Contexte scolaire
Comme celles de par le monde, les écoles québécoises ont le mandat d’instruire les élèves qui les fréquentent. Ici, écrire fait partie des nombreux savoirfaire que les élèves doivent pratiquer, développer et, à la fin de leur scolarité obligatoire, maitriser à un certain niveau afin d’être en mesure de recevoir la sanction leur ouvrant les portes de l’éducation post-secondaire ou du marché du travail : le diplôme d’études secondaires (DES). Pour vérifier que ce niveau de maîtrise est atteint par chacun des élèves au sortir du secondaire, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) soumet chaque année les finissants à un examen d’écriture normatif, ce qu’on appelle « l’épreuve unique d’écriture ». Il nous semble fort pertinent d’aller voir de plus près en quoi consiste cette évaluation et, surtout, dans quelle mesure elle est réussie par les élèves. Nous obtiendrons ainsi un portrait du niveau de maitrise de la langue écrite des élèves québécois les plus avancés (théoriquement) sur le plan de l’apprentissage de l’écriture, et ce, alors qu’ils se font évaluer uniformément pour la toute dernière fois de leur scolarité obligatoire.
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1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte social
1.2 Contexte scolaire
1.2.1 L’épreuve unique d’écriture
1.2.2 La réussite des élèves à l’épreuve
1.2.3 La principale source des difficultés des élèves en écriture
1.3 Contexte scientifique
1.4 Problème général de recherche
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1 Orthographe grammaticale
2.1.1 Définition
2.1.2 Systèmes d’accord en français
2.2 Écriture
2.2.1 Composantes et modèle du processus
2.2.2 Résolution de problème et écriture
2.3 Transfert de connaissances
2.3.1 Définition et contraintes
2.3.2 Structures cognitives et modèle du processus
2.3.3 « Connaissance » : définition et typologie
2.4 Propositions didactiques
2.5 Recherches empiriques
2.6 Problème spécifique, question et objectifs de recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Démarche d’ensemble
a) Étapes de préintervention (3
b) Étapes de l’intervention (3)
c) Étapes de postintervention (3)
3.2 Principes directeurs
3.2.1 Principes directeurs en tant qu’enseignante
3.2.2 Principes directeurs en tant que chercheuse
3.3 Contraintes pratiques
3.3.1 Les sujets
3.3.2 L’enseignante
3.3.3 Le matériel didactique
3.3.4 Le temps
3.4 Description de l’intervention: Étapes de préintervention
3.4.1 Étape 1 : Choix du type d’accord et des contenus et notions à enseigner, et sélection de propositions didactiques à mettre en œuvre
a) Type d’accord
b) Cadre thématique et autres contenus et notions
c) Type de texte
d) Propositions didactiques
3.4.2 Étape 2 : Conception et élaboration des outils de collecte et des méthodes d’analyse des données composant le prétest et le posttest
a) Contexte de l’expérimentation
b) Instruments de collecte des données
c) Méthodes d’analyse des données
d) Compilation et croisement des données
3.4.3 Étape 3: Planification détaillée de l’intervention, incluant les cours de la SD, et mise en oeuvre des propositions didactiques ciblées
a) Vue d’ensemble de l’intervention
b) Planification détaillée des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques
Conclusion
4. RÉSULTATS
4.1 Description de l’intervention : Étapes de l’intervention
4.1.1 Étape 1 : Passation du prétest par les élèves
4.1.2 Étape 2 : Mise à l’essai des cours de la SD
4.1.3 Étape 3 : Passation du posttest par les élèves
4.2 Description de l’intervention : Étapes de postintervention
4.2.1 Étape 1 : Compilation des données : portrait des résultats des élèves au prétest et au posttest
4.2.1.1 Le questionnaire : prétest et posttest
4.2.1.2 L’exercice: prétest et posttest
4.2.1.3 La production écrite: prétest et posttest
4.2.2 Étape 2 : Croisement des données : comparaison des résultats des élèves entre le prétest et le posttest selon chaque instrument
4.2.2.1 Le questionnaire : prétest vs posttest
4.2.2.2 L’exercice : prétest vs posttest
4.2.2.3 La production écrite : prétest vs posttest
4.2.3 Étape 3 : Croisement des données : comparaison des résultats des élèves entre le prétest et le posttest en croisant les instruments
Conclusion
5. CONCLUSION
5.1 Interprétation des résultats
5.1.1 Constats d’ordre général
5.1.2 Résultats et types de connaissance
5.1.2.1 Connaissances déclaratives
5.1.2.2 Connaissances procédurales
5.1.2.3 Connaissances conditionnelles
5.1.3 Effets de la mise à l’essai sur le transfert
5.2 Retour sur la démarche d’ensemble, sur l’intervention et sur l’analyse des données
5.2.1 Intérêt
5.2.2 Limites
5.2.3 Pistes pour améliorer la SD
5.2.4 Pistes à explorer sur la base des données recueillies
Propositions didactiques : Comment favoriser le transfert?
5.3.1 Activités d’apprentissage
5.3.2 Attitudes de l’enseignant
5.4 Conclusion
Bibliographie
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