Soutenance mémoire
L’implication des femmes dans le conflit, dans une logique de nécessité
Introduction
La Première Guerre mondiale éclate le 2 août 1914. Dès lors, les hommes de 21 à 50 ans sont mobilisés, laissant derrière eux des femmes, des enfants, un travail. La mobilisation française est forte et conséquente. A l’arrière, les divers et nombreux postes de travail sont vacants. A la ville comme à la campagne, le besoin d’une large main-d’oeuvre féminine se ressent. Cependant, un certain nombre de femmes pratiquaient une activité avant août 1914 : « On en comptait déjà plus de 7 millions sur une population active de dix-huit à quarante-cinq ans des deux sexes de près de 21 millions, soit le tiers. ». Mais la participation active des femmes est nécessaire, pour que le payspuisse continuer à vivre, mais aussi pour soutenir la guerre et de fait espérer un retour rapide et victorieux des soldats.
Le travail agricole des femmes à la campagne
A l’été 1914, le déclenchement de la guerre a lieu en pleine période de moissons.
D’après les propos de Ralph Schor, dans les campagnes, « ce sont quelques 3 700 000 agriculteurs qui partent et laissent derrière eux 3 238 000 femmes et 1 500 000 hommes, jeunes ou vieux ». Le 7 août 1914, René Viviani, alors président du Conseil, lance un appel aux femmes ainsi qu’aux enfants pour achever la récolte en cours et par la suite prendre le relais des hommes dans les champs : « Au nom du gouvernement de la République, au nom de la Nation toute entière groupée derrière lui, je fais appel à votre vaillance et à celle des enfants que leur âge seul et non leur courage dérobe au travail. Je vous demande de maintenir l’activité des campagnes, de terminer les récoltes de l’année dernière, de préparer celles de l’année prochaine […]. Debout donc femmes françaises, jeunes enfants, filles et fils de la Patrie. Remplacez sur le champ du travail ceux qui sont sur les champs de bataille […] ».Les femmes remplaçantes se livrent à de multiples tâches agricoles : elles sèment, elles fauchent le blé, elles labourent les champs… Les nouvelles responsabilités qui reviennent à la femme sont importantes. Quelques femmes sont aptes car elles travaillaient aux côtés de leur mari, mais la plupart sont inexpérimentées face aux charges nouvelles et conséquentes, ce qu’explique Françoise Thébaud par ce propos : « Décider des productions, diriger la maind’oeuvre, vendre : lourdes responsabilités auxquelles elles étaient peu préparées […] ». Elles s’illustrent dans le travail rural par « […] la prise en main générale de fonctions réputées masculines par l’usage ou les ressources physiques qu’elle requiert ». Françoise Thébaud relate qu’ « en Franche-Comté, elles abattent le bois, chargent les voitures, conduisent les attelages. En Bourgogne, La vie féminineles a vus à l’oeuvre de la taille, en culotte, ou au traval de sulfatage, plus tard à la vendange, au pressoir, même tonnelières, ce qui est exceptionnel. ».
Les femmes font preuve de volonté et de courage devant le travail agricole à réaliser : « Malgré l’adversité, les bras qui brûlent à force de travail, les journées interminables de la terrible moisson,rien, et surtout pas l’éloignement ou le défaut, ne peut interrompre la tâche ». Le travail dans les champs demeure particulièrement difficile, comme nous pouvons le remarquer sur cette photographie où nous voyons trois femmes tirant avec peine une charrue.
Le remplacement des hommes à la ville
La Grande Guerre amène un nombre considérable de femmes à occuper en ville les emplois des hommes partis combattre pour le pays : « Il n’est pas de secteur d’activité qui se révèle en mesure d’assurer la continuité passée sans le concours de forces nouvelles recrutées à la hâte ». Elles étaient seulement « 8,8 % en 1906 dans les services publics administratifs, institutrices, receveuses ou téléphonistes essentiellement ». Durant les quatre années de guerre, les femmes sont, d’après les propos de Gabriel Perreux, essentiellement « […] au service des maisons de commerce, des banques, des administrations publiques et des usines de guerre ». Elles occupent les postes de dactylographes et secrétaires pour le compte de l’armée, travaillent comme employées du gaz, deviennent avocates et « […] certaines se voient nommer dans les municipalités aux affaires sociales en l’absence de membres du conseil municipal alors qu’elles n’ont pas le droit de vote […] » …
Elles demeurent également dans les transports, ce qui provoqua à Paris quelques réticences du Syndicat des transports les premiers jours de guerre. Gabriel Perreux et Françoise Thébaud dévoilent dans leurs ouvrages plusieurs données chiffrées concernant l’emploi des femmes dans les transports, qui témoignent du besoin de la main-d’oeuvre féminine : « dans les tramways parisiens, il y a en 1915, 2670 femmes au côté de 8000 17 730 femmes employées dans les usines métallurgiques avant la guerre deviennent 104 650 en juillet 1916 puis 132 000 en janvier 1918 pour les seuls établissements civils, reconvertis dans l’industrie d’armement. En chiffres cumulés avec ceux des établissements militaires, le chiffre de 425000 est atteint en septembre 1918 ».
Les fonctions remplies par les femmes sont multiples: « […] elles sont nombreuses dans la fabrication des obus, celle des cartouches, grenades, fusées, d’où leur surnom de munitionnettes ». La photographie ci-dessous montre les nombreuses ouvrières de l’armement qui travaillent à la chaîne et debout :
Un engagement volontaire à caractère patriotique
Introduction
Les femmes de la Première Guerre mondiale se distinguent par leur inscription dans l’effort national, par la manifestation du sentiment patriotique qui les animent. Ne pouvant manier les armes comme le font les hommes sur le front, elles servent et défendent alors la nation française à leur manière. Ces femmes s’engagent volontairement et avec enthousiasme dans des démarches qui les rendent particulièrement actives.
Les marraines de guerre
La France s’installant dans une guerre longue et non courte comme elle avait été imaginée au départ, des femmes, fin 1914, prennent l’initiative de soutenir le moral des hommes combattants qui pour un grand nombre sont éloignés de leur famille : ce sont les marraines de guerre.
Pour Gabriel Perreux, « La marraine n’est pas seulement celle qui délivre de la faim, de la soif, du froid, mais celle qui calme les souffrances morales, apaise les agitations, ensoleille les solitudes ». Toute femme souhaite apporter un soutien à ces soldats qui se dévouent corps et âme pour la nation : « ces marraines de tous âges, […] de toutes classes sociales s’engagent à entretenir une correspondance hebdomadaire, simple, patriotique et chargée d’affection avec un inconnu […] »; « On rencontre la maman aux cheveux gris, sont un ou deux fils sont au front, mais qui se sent le coeur assez grand pour en adopter, en quelque sorte, un troisième […] ». Les marraines n’envoient pas seulement des courriers; elles adressent également aux soldats des colis et certaines accueillent même chez elles, durant quelques jours, un permissionnaire. Ces éléments témoignent de la solidarité de ces femmes.
Des femmes qui deviennent des espionnes et qui renseignent
Durant la Première Guerre mondiale, le renseignement demeure important. Les services secrets français acceptent, non sans quelques réserves, que des femmes les rejoignent.
Celles-ci sont issues de classes sociales différentes : « femmes du monde, demi-mondaines, artistes, domestiques… ». Elles n’agissent pas uniquement au nom d’un patriotisme intense; « les motifs des espions varient, mais les récits marquent tous l’amour de la patrie, souvent le dévouement dû à la religion, également la haine de l’Allemand qui les opprime. L’appât du gain joue aussi, les services secrets paient 40 à 50 francs par mois les observateurs et 5 francs par courrier transmis ».
De manière concrète, ces femmes qui font le choix d’intégrer les services secrets exécutent des tâches d’intensité diverses : « certaines collectent des informations en jouant de leur position sociale, de leur profession, de leur personne… d’autres ne sont que des porteuses de messages qui utilisent encre sympathique, dentiers, chignons comme cachettes… ». Des figures féminines françaises ont particulièrement marqué l’histoire de la Grande Guerre, symboles d’un attachement profond à la communauté nationale. C’est le cas de Marthe Richard qui « rapporte de précieux renseignements sur les sous-marins allemands et la guerre psychologique que l’Allemagne veut mener auprès des combattants français des tranchées ». Nous pouvons aussi mentionner Louise de Bettignies qui « a surmonté pendant longtemps ses difficultés grâce à ses capacités et à son dévouement, risquant sa vie en plusieurs occasions, assumant les plus grandes responsabilités, déployant en un mot un héroïsme qui a été rarement surpassé ». Evidemment, les femmes Françaises qui renseignaient l’ennemi écopaient d’une sanction irrémédiable, comme l’évoque « […] l’article 76 du Code de justice militaire: seront punis de mort : tout Français qui aura livré ou communiqué à l’ennemi ou à toute personne agissant dans l’intérêt de l’ennemi, des objets, plans, écrits, documents, ou renseignements dont le secret intéresse la défense du territoire et dépendances, ou la sûreté de l’Etat ». Parmi celles jugées comme étant des traîtres, nous pouvons citer Mata Hari, arrêtée début 1917, « […] prévenue d’espionnage et de complicité d’intelligence avec l’ennemi, dans le but de favoriser ses entreprises». A ce cas s’ajoute celui de « la pieuse Marguerite Francillard, qui passait pour son amant allemand des paquets entre la France et la Suisse, est la première espionne fusillée à Paris; le même sort est réservé à Melle Dufays […] ».
Les femmes s’insèrent dans la mobilisation générale, en usant de et en partageant l’élan patriotique qu’elles ressentent. Elles s’engagent comme marraines de guerre, infirmières ou espionnes, parfois au péril de leur vie. Mais ce sentiment d’attachement à la France est entretenue par la politique de l’Etat à l’égard de ces femmes.
Quelle définition de l’histoire ? Qu’est-ce que faire de l’histoire ?
Fin XIXème-fin XXème siècle
L’hisoire devient matière obligatoire dans les écoles primaires en 1867. Sa mise en place par les Républicains n’est pas sans arrière-pensée : « [ils] comptent sur l’histoire pour développer le patriotisme et l’adhésion aux institutions ». Les grandes figures historiques telles que Jeanne d’Arc ou Vercingétorix sont de solides appuis à la création du sentiment national.
Concrètement, une leçon d’histoire se déroulait ainsi, d’après les propos d’Antoine Prost : « [elle] s’organise autour de mots clés, inscrits au tableau, expliqués et commentés par le maître, avant qu’il n’en fasse le pivot de questions dont les réponses constituent le résumé, à apprendre et à réciter lors de la leçon suivante ». En réaction à l’Ecole Méthodique s’est développée l’Ecole des Annales (1929-années 1970), avec pour fondateurs, entre autres, L.Febvre et M.Bloch. Face à une histoire politique dans le cadre de la nation portée par la précédente école, les Annales introduisent une « […] histoire-questionnement en privilégiant non plus seulement la politique, la diplomatie ou les faits militaires, mais aussi et surtout les aspects économiques et sociaux ». Ce courant influera grandement l’enseignement de l’histoire à l’école primaire.
Les années 1970 voient l’émergence d’une nouvelle école historique appelée « Nouvelle Histoire », créée notamment par J. Le Goff et E.Leroy-Ladurie. Le projet de cette Ecole repose avant tout sur le fait que, selon M.Vovelle, il faut « balayer de la cave au grenier ». Les courants et les productions qui en découlent alors sont une Histoire de la famille (Ariès), uneHistoire de la sociabilité (Ozouf, Vovelle) , une Histoire de la mort (Vovelle) …
L’enseignement de l’histoire au cycle III
La place de l’histoire dans les programmes et le traitement de la Première Guerre mondiale dans les manuels scolaires (conservés au musée de l’école de Laval) avant 2008.
Avant d’évoquer les programmes actuels, il est intéressant ici de consacrer une sous partie à la place de l’histoire et de la Première Guerre mondiale, dans les programmes et dans quelques manuels significatifs de 1923 à 2008, pour en dégager des évolutions.
Les programmes de 1923 et présentation de deux manuels scolaires de l’après guerre
Les instructions officielles du 20 juin 1923 indique le programme d’histoire pour le cours moyen (de 9 à 11 ans) de la façon suivante : « Principaux faits et principales dates de l’histoire de France de 1610 à nos jours : la Monarchie absolue; la fin de l’ancien régime; la Révolution; le Consulat et l’Empire; la Restauration; la Monarchie constitutionnelle; la IIe République; le Second Empire; la IIIe République; la guerre de 1914-1918. »
L’étude des différentes périodes historiques n’est pas détaillée. Ceci peut s’expliquer en partie par la simplication des programmes précédents; simplication qui induit une liberté plus conséquente pour le maître : « Nous ne guidons point chacun de ses pas. Nous lui faisons confiance. Suivant le niveau de sa classe, il pourra aborder ou écarter telle ou telle question,exposer ou ajourner tel ou tel détail. Il pourra, d’autre part – et même il devra – varier son enseignement selon les besoins de ses élèves, l’adapter aux conditions de la vie locale».
En me rendant au musée de l’Ecole de Laval, j’ai eu l’opportunité de trouver et consulter des manuels scolaires édités avant et après la parution des programmes de 1923.
Ceux-ci décrivent d’une manière générale les nombreuses batailles qui se sont déroulées durant le conflit mais font aussi allusion, succinctement, à ce qui a eu lieu à l’arrière. Le premier manuel que j’ai analysé a été écrit par Alfred Baudrillart, homme qui était à la fois écrivain, historien et membre de l’Eglise catholique. Son ouvrage scolaire consacre un chapitre d’une quarantaine de pages sur la Première Guerre mondiale mais aucune allusion à l’arrière n’est faite. Néanmoins, nous pouvons lire dans les premiers temps du livre : « pour une étude plus détaillée de cette guerre, voir le volume spécial que nous lui avons consacré : Petite histoire de la guerre. Editeurs : Bloud et Gay, 3 rue Garancière, Paris (VIè). »
Peu de temps après la publication du manuel de A.Baudrillart, paraît le manuel scolaire de P. Duprèz , inspecteur de l’enseignement primaire. Il évoque « l’effort industriel et agricole » dans une phase quelque peu en marge des autres, dite de « lectures ». Ce livre est divisé en leçons, elles-mêmes divisées en trois parties, un résumé et des lectures (il est possible que l’enseignant ne s’attardait pas sur chacune des lectures du manuel). L’arrière est présenté comme ceci : « Pour fabriquer les explosifs et les munitions, d’innombrables usines de guerre se créèrent, mais surtout à Paris, Bordeaux, Lyon, Marseille et dans la région industrielle de St-Etienne. Femmes, enfants et vieillards et ouvriers spécialisés mobilisés retirés des armées y travaillèrent jour et nuit. Pour nourrir l’armée et le pays, les femmes de cultivateurs restées aux champs avec leurs enfants et leurs vieillards entretinrent les cultures et continuèrent l’élevage.» Il est intéressant, toujours dans cet ouvrage, de constater qu’à son commencement, nous pouvons lire la nota bene suivante : « les instituteurs et institutrices trouveront le développement des leçons 67 à 74 dans l’Histoire illustrée de la Grande Guerre, de M. Alcide Lemoine, Inspecteur primaire honoraire, chevalier de la légion d’honneur. » Les questions que nous pouvons nous poser d’après ces propos sont multiples : les instituteurs utilisaient-ils lelivre de A. Lemoine ? Dans ce livre, était-il davantage question de l’arrière ?
Les programmes de 2008 et les compléments de programmes (2012)
Les programmes actuels de l’école primaire , parus dans le Bulletin Officiel n°3 du 19 juin 2008, divisent l’histoire pour le cycle III en six périodes : la Préhistoire; l’Antiquité; le Moyen-Age; les Temps modernes; la Révolution et le XIXème siècle; le XXème siècle et notre époque. La période qui nous concerne et nous intéresse pour le mémoire est celle intitulée « le XXème siècle et notre époque » étant donné que la Première Guerre mondiale y est intégrée.
Les compléments de programmes de janvier 2012 évoquent la Première Guerre mondiale ainsi que la seconde, en insistant sur le caractère violent du conflit. L’élève doit être capable de « pouvoir expliquer pourquoi le premier conflit mondial a été appelé « la Grande Guerre »mais aussi « identifier en quoi cette guerre ne ressemble pas aux précédentes ». Il s’agit pour l’élève de comprendre que dans l’histoire, la Première Guerre mondiale est le tout premier conflit qui fait participer une très grande partie de l’Europe et ses colonies, mais aussi les Etats Unis, le Japon … C’est un conflit sans précédent du fait des 9 millions et plus de militaires morts dans le monde (dont environ 1,3 million en France), auxquels s’ajoute 10 millions de civils disparus et 20 millions de blessés, tandis que plus de 65 millions d’hommes ont été mobilisés, dont une partie provenant des colonies des Etats belligérants.La Grande Guerre revêt un aspect inédit par sa durée; également du point de vue militaire avec la guerre sous-marine, le système des tranchées, les armes nouvelles comme le gaz. De plus, cette guerre a conduit les nations à adopter une nouvelle politique industrielle : les usines,notamment, doivent à partir de 1915 augmenter considérablement leur production de matériel militaire dans la mesure où une guerre longue n’était pas envisagée.
Description, mise en oeuvre et analyse critique des séances
Première séance
Déroulement
Il s’agissait d’une séance introductive durant laquelle les élèves ont été amenés à se questionner sur le sujet. Pour ce faire, j’ai proposé à la classe cinq documents – affichés en grand format sur le tableau – afin d’en extraire le thème et le sujet de la séquence. Les élèves ont, tout d’abord, observé silencieusement puis ont identifié collectivement chacun des documents pendant quinze minutes. Le choix des documents a été mûrement réfléchi, les documents devant être adaptés aux élèves : j’ai fait en sorte qu’ils soient lisibles et qu’ils rendent les élèves acteurs. Le premier document choisi est un document iconographique, et plus précisément une photographie couleur, représentant le monument aux morts de Pontivy (Morbihan), inauguré en 1923, place de la Victoire. Le second document est une photographie sépia non datée de l’église de Craonne (Aisne), fortement endommagée (ce village du Chemin des Dames sera après-guerre classé en zone rouge et rebâti sur un autre emplacement). Le document suivant est une photographie en noir et blanc de soldatsfrançais dans une tranchée, entre 1915 et 1918. Nous pouvons voir que ces hommes, armés de fusils et portant un casque ainsi qu’un masque sur le visage, attendent l’assaut. En quatrième document , j’ai choisi une affiche présentant l’ordre de mobilisation générale. Le Président de la République ordonne par décret l’organisation de l’armée pour la guerre. Le dernier document est une photographie couleur du cimetière et de l’ossuaire de Douaumont (Meuse); le cimetière étant composé de milliers de tombes de soldats français.
Après que les élèves aient identifié les documents, je leur ai demandé, durant dix minutes, de formuler des hypothèses sur ces derniers; ma volonté étant qu’ils exposent, oralement, ce qu’ils en comprennent. Ce temps d’échange de propos a été suivi de la formulation d’une hypothèse collective, pour chaque document, que j’ai soigneusement noté au tableau.
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Table des matières
Introduction
Première partie : partie scientifique
I. Préambule : l’historiographie de la femme durant la Première Guerre mondiale
II. L’implication des femmes dans le conflit, dans une logique de nécessité
1) Le travail agricole des femmes à la campagne
2) Le remplacement des hommes à la ville
3) Les ouvrières d’usines de guerre
III. Un engagement volontaire à caractère patriotique
1) Les marraines de guerre
2) Les infirmières
3) Des femmes qui deviennent des espionnes et qui renseignent
IV. La politique de l’Etat Français vis-à-vis de la participation des femmes à l’effort de guerre
1) La mobilisation financière
2) La mobilisation idéologique
Seconde partie : partie pédagogique
I. Quelle définition de l’histoire ? Qu’est-ce que faire de l’histoire ?
1) Fin XIXème-fin XXème siècle
2) Qu’est-ce que faire de l’histoire, aujourd’hui ?
3) Qu’est-ce qu’un document en histoire ? Définitions, types, usages et fonctions
II.L’enseignement de l’histoire au cycle 3
1) La place de l’histoire dans les programmes et le traitement de la Première Guerre mondiale dans les manuels scolaires (conservés au musée de l’école de Laval) avant 2008
2) Le socle commun de connaissances et de compétences (2006), les programmes (2008), et
les compléments de programmes (janvier 2012)
III. Présentation et analyse critique d’une séquence en histoire
1) Présentation de la séquence : connaissances et capacités; objectifs
2) Description, mise en oeuvre et analyse critique des séances
a. Première séance
b. Deuxième séance
c. Troisième séance
d. Quatrième séance
e. Cinquième séance
f. Sixième séance
Conclusion
Bibliographie / sitographie
Annexes (voir volume n°2 joint au mémoire)
