Soutenance mémoire
Politique de l’adaptation scolaire
De la ségrégation vers l’inclusion scolaire: évolution des courants, des approches et des modèles de scolarisation des enfants « différents »
L’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté est un phénomène social profondément ancré. Les courants associés à la scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté ont d’abord été marqués historiquement par une logique ségrégative, puis ils se sont inscrits entre autres par une volonté sociale et politique dans un mouvement d’intégration scolaire et plus récemment dans un mouvement vers l’inclusion scolaire (Bélanger et Duchesne, 2010). Certains auteurs (Horth, 1998; Luppart, 2005) retracent cette évolution à partir de la période qui précède la conception inclusive de la scolarisation des élèves : « the concept of inclusion was preceded by concepts of segregation (from 1900–1950), categorization (in the 1950s and 1960s), integration (in the 1970s), and mainstreaming (in the 1980s) » (Luppart, 2005, p.23). Plus généralement, la littérature (Aisncow, 2005; Beauregard et Trépanier, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010; Boutin et Bessette, 2009; Goupil, 2007; Thomazet, 2008) distingue trois périodes dans la conception de scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté : ségrégation, intégration et inclusion. Il nous semble pertinent de nous référer à ces trois périodes qui caractérisent une conception dominante des courants de scolarisation des élèves différents pour étudier leurs fondements, leurs approches et les modèles auxquels elles se réfèrent. Il nous semble également prudent pour l’étude de cette évolution des courants d’intercaler entre les périodes les transitions vers d’autres conceptions qui situent à la fois leurs limites et leur développement. Abordons maintenant, le premier courant, celui de la ségrégation scolaire.
Ségrégation scolaire
Quel que soit le pays concerné, le mouvement historique dans lequel émerge la scolarisation des enfants inadaptés, dont la désignation est une catégorie socialement construite1 (Lavoie et al., 2013) est « sans contestation possible une histoire de la séparation » (Chauvière et Plaisance, 2008, p. 32) : d’abord celle d’une « ségrégation restreinte » (Simon, 1988, p. 18) parce qu’elle ne concerne que les enfants handicapés et retardés mentaux (Plaisance et Gardou, 2001); puis celle de la création des classes spéciales qui accueillent aussi les enfants en grande difficulté, enfin celle de « la fièvre ségrégative » (Simon, 1988, p. 18) caractérisée par l’enseignement spécialisé (Duval, Tardif et Gauthier, 1995 ; Horth, 1998 ; Simon, 1988). Ainsi, jusque dans les années 1970, le courant dominant la conception de la scolarisation des enfants « déficients », « anormaux », « arriérés », « invalides », « retardés », « inadaptés » (Plaisance et Gardou, 2001), est celui d’un système ségrégé parallèle au système ordinaire qui consiste à placer ces enfants dans des écoles et des services spéciaux séparés de l’école et de la classe ordinaire (Bélanger et Duchesne, 2010 ; Boutin et Bessette, 2009). Le placement de ces élèves dits exceptionnels dans des écoles et des classes spéciales pour répondre à leurs besoins offre dès lors « un détour ségrégatif » (Thomazet, 2008, p.127) de scolarisation dans un véritable réseau d’enseignement parallèle au côté de l’enseignement régulier (Duval, Lessard et Tardif, 1997) : celui de l’éducation spéciale. L’éducation spéciale s’érige parallèlement au système éducatif ordinaire suivant le raisonnement qu’il faut ségréger pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves exceptionnels (Vienneau, 2002). L’éducation spéciale désigne l’ensemble des dispositifs destinés aux enfants mésadaptés à l’enseignement ordinaire ; elle s’adresse donc « à ceux qui ne se trouvent pas dans les conditions normales pour recevoir l’enseignement commun », à qui un enseignement spécial sera donc dispensé (Plaisance et Gardou, 2001, p. 5). Selon Tomlinson (1987), le processus social qui explique la création d’un système spécial parallèle à un système éducatif ordinaire s’institue dès lors qu’un « powerful social groups are in the process of categorising and classifying weaker social groups, and treating them unequally and differentially » (p. 5). En effet, le mouvement de l’éducation spéciale repose « sur des perspectives essentialistes qui définissent le handicap ou les difficultés comme un problème ou un déficit ancré dans l’individu » (Bélanger et Duchesne, 2010, p. 2), informé « par une psychologie du développement laquelle, à travers la théorie de l’intelligence, les stades de développement et la catégorisation, trace les frontières entre la normalité et l’anormalité » (Bélanger et Duchesne, 2010, p. 2), entre les groupes dominants et les groupes dominés (Tomlinson, 1987), « entre l’élève ordinaire et l’élève exceptionnel » (Duval, Lessard, Tardif, 1997, p. 312). La ségrégation soutenue par divers courants, celui de la médicalisation et de la psychologisation de la déficience, celui de la catégorisation et de l’étiquetage, celui de l’institutionnalisation et du traitement spécialisé, paraît donc le seul moyen pour répondre aux besoins des élèves exceptionnels (Detraux, 1996 ; Vienneau, 2002). Cet ensemble de courants détermine alors des pratiques dans le domaine de l’éducation auprès des enfants exceptionnels.
Les effets combinés de facteurs sociaux et scolaires vont promouvoir non seulement l’émergence de l’éducation spéciale (Gonçalves et Lessard, 2013), étroitement liée au champ psychiatrique et médical (Benoit, 2005), mais aussi celle de spécialistes, issus de ces domaines, qui dès lors transposent leurs pratiques dans le champ scolaire, créant ainsi un nouveau champ professionnel censé venir en aide à ce nouveau public d’élèves (Bélanger, 2002 ; Duval, Tardif et Gauthier, 1995 ; Gonçalves et Lessard, 2013; Plaisance, 2000 ; Prud’homme, 2005 ; Tardif, 2013 ; Tardif et Mukamunrera, 1999). Le système ségrégé de l’éducation spéciale est donc soutenu par un contingent de spécialistes – psychologues, orthopédagogues, médecins, etc. – pour orienter la classification et les mesures pédagogiques dans une logique de catégorisation (Bélanger et Duchesne, 2010 ; Duval, Tardif et Gauthier, 1995 ; Plaisance, 2000 ; Plaisance et Gardou, 2001 ; Prud’homme, 2005). Ces spécialistes « introduisent dans le monde scolaire une approche fortement dépendante à la référence médicale » (Gonçalves et Lessard, 2013, p.337) en établissant des diagnostics pour catégoriser et classer les difficultés et les inadaptations, etc. (Benoit, 2005 ; Boutin et Daneau, 2004 ; Prud’homme, 2005 ; Tardif, 2013). Il résulte donc de l’approche psychomédicale une justification de « la ségrégation à l’égard des personnes ne correspondant pas aux normes de la société » (Beauregard et Trépanier, 2010, p. 35). C’est elle qui détermine les modalités de placement des élèves exceptionnels dans les écoles et les classes spéciales selon « différentes catégories diagnostiques de handicaps ou de difficultés auxquelles ils sont censés appartenir » (Bélanger et Duchesne, 2010, p. 2), rendant ainsi « illogique de scolariser » en classe ordinaire des élèves aux besoins exceptionnels (Thomazet, 2008, p.127). Autrement dit, les élèves sont regroupés dans une classe spéciale plutôt que dans une classe ordinaire (Goupil, 2007) par catégories de difficultés issues du modèle médical sous-entendant que « les problèmes sont issus de l’enfant lui-même » (Plaisance, 2000). Ces spécialistes vont par ailleurs préciser les conditions entourant l’enseignement dit « spécial ». Ils vont s’attacher à orienter et à définir des mesures pédagogiques différentes de celle « du programme normal » (Plaisance, 2000 p.17). En conséquence, les interventions pédagogiques2 en éducation spécialisée permettent « une réponse adaptée pour les élèves inadaptés grâce à des professionnels et à des pratiques spécialisées » (Thomazet, 2008, p.127). Dans ce contexte, la ségrégation désigne une forme d’enseignement où les élèves exceptionnels sont pris en charge par un dispositif exceptionnel, échappant aux règles ordinaires de la classe (Bélanger et Duchesne, 2010). La construction de l’éducation spéciale se conjugue avec celle de la catégorisation des « anormaux » qui « s’enracine dans les recherches des médecins aliénistes du XIXe siècle » (Plaisance et Gardou, 2001, p. 6), puis celle de la logique classificatoire des « inadaptés » poussée au XXe siècle par les mesures d’habiletés cognitives des élèves et le raffinement de la catégorisation3 « qui entraine à la fois une répartition institutionnelle des populations concernées et une répartition des compétences professionnelles ». Cet intérêt pour le raffinement de la catégorisation selon les caractéristiques individuelles des élèves et plus particulièrement de leur coefficient intellectuel « a contribué largement au mouvement de la ségrégation scolaire en encourageant l’ouverture des classes spéciales destinées à regrouper les élèves porteurs d’un ou plusieurs handicaps » (Boutin et Bessette, 2009, p.11). Au tournant des années 1970, l’histoire de la scolarisation des enfants jugés irrecevables pour l’institution scolaire ordinaire (Tomlinson, 1987) est donc celle de l’éducation spéciale qui soutient un système ségrégé, celle de l’exclusion des classes ordinaires des enfants inadaptés, celle qui délimite la frontière entre le normal et le pathologique, celle qui éduque et exclut de concert (Gillig, 2006), celle de « la fièvre ségrégative » (Simon, 1988, p. 19)
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Élaboration de la politique de l’adaptation scolaire, |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des acronymes
Dédicace
Introduction
Chapitre 1. De la ségrégation vers l’inclusion scolaire: évolution des courants, des approches et des modèles de scolarisation des enfants « différents »
1.1 Ségrégation scolaire
1.2 Vers l’intégration
1.3 Intégration scolaire
1.4 Limites de l’intégration scolaire
1.5 Vers l’inclusion
Chapitre 2. Évolution historique de la Politique de l’adaptation scolaire : Du droit à l’éducation à la réussite de tous
2.1 Émergence et mise à l’agenda de la politique de l’adaptation scolaire : de la responsabilité éducative informelle au droit à l’éducation
2.2 Élaboration de la politique de l’adaptation scolaire, mise à jour, contexte et renouvèlement
Chapitre 3. Évolution des changements dans la Politique de l’adaptation scolaire : orientation, organisation des services et catégories d’élèves
3.1 Orientation
3.2 Organisation des services
3.3 Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage : identification, catégorie, classement
Chapitre 4. Mise en œuvre de la Politique de l’adaptation scolaire : un espace de visions et de définitions de problèmes et une difficile légitimation
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