Soutenance mémoire
Un apprentissage cloisonné et non contextualisé
Deux reproches principaux sont relevés concernant l’apprentissage du vocabulaire à l’école. D’abord le vocabulaire est travaillé de manière cloisonnée. L’article d’Annie Camenisch souligne le fait que les élèves doivent maîtriser le sens et la forme des mots par des activités lexicales spécifiques comme l’imposent les programmes mais que leur apprentissage « reste la plupart du temps cloisonné dans un espace réservé àl’étude de la langue » (2011 : 14, L’école aujourd’hui ). Le vocabulaire spécifique reste confiné à chaque discipline. Le premier désavantage de cette façon de procéder est le manque de mise en relation entre les mots. Les élèves se retrouvent avec une accumulation lexicale dés organisée, ce qui peut les amener à faire des confusions.
Puis il y a un manque de contextualisation des mots. A. Camenisch reproche « [un] empilement de connaissances ou [une] succession d’exercices, tous deux coupés de tout contexte réel d’utilisation des mots» (2011 : 14). Les élèves restent effectivement centrés sur les tâches demandées sans pouvoir transférer les savoirs d’une discipline à une autre. Ils ne peuvent pas comprendre le fonctionnement du lexique.
Les difficultés lexicales
Des difficultés liées à l’enseignement du vocabulaire apparaissent de manière constante.
D’abord les élèves ne s’approprient pas les mots appris par manque d’activités lexicales. Ils restent dans un vocabulaire passif. M-N. Roubaud dit qu’un mot connu et compris représente le vocabulaire passif. Il devient actif si le mot peut être réutilisé dans d’autres contextes, dans d’autres disciplines (2011 : 19, L’école aujourd’hui ). L’école doit donc créer des situations de réemplois des mots appris ou étudiés et favoriser ces situations dans toutes les disciplines et de manière interdisciplinaire.
Ces constats permettent de voir différemment l’enseignement du lexique et de mettre en place non seulement de nouveaux objectifs mais aussi d’aller vers de nouveaux horizons.
Travaux du corps enseignant et de linguistes
Face aux constats cités précédemment, du personnel de l’Education Nationale ainsi que des linguistes ont fait le point sur ce que le lexique représente, les enjeux, les implications pour les enseignants et les élèves, ainsi que les pistes pédagogiques qui peuvent être mises en place.
Le rôle de l’élève et de l’enseignant
L’enseignant
L’enseignant a un rôle important pour aider les élèves à apprendre et mémoriser le lexique. Il travaille avec eux l’aspect sémantique : le sens des mots et les relations de sens entre les mots, le champ lexical et enfin les registres de langue. Il travaille aussi sur l’aspect morphologique en pratiquant des activités de dérivation et de composition. Enfin, il travaille sur l’aspect historique des mots en se centrant sur l’étymologieet l’emprunt. On trouve dans l’ouvrage de M. Cellier un tableau récapitulatif (2008 : 17) desnotions et des progressions que peut utiliser l’enseignant . Elle construit son tableau en trois domaines : ledomaine sémantique qui prend une part importante puisqu’il est présent pour les trois cycles, le domaine morphologique est étudié à partir du cycle 2, l’aspect historique n’est pas exigé par les progressions de 2008 mais peut être étudié en classe. Chaque domaine doit être travaillé dans des séances spécifiques pendant tout l’élémentaire pour apporter progressivement des bases solides aux élèves.
L’enseignant doit concevoir un enseignement progressif, systématique et organisé sur les notions qu’il travaille avec ses élèves.
Les outils mis en place
Des outils se mettent en place et sont à la disposition des élèves. Pascale Colé, professeur à l’université, (2011) reprend les recherches de Scott et Nagy (1997) sur les stratégies à développer pour aider les élèves à acquérir de l’autonomie face aux mots inconnus. Il y a d’abord l’utilisation du dictionnaire pour rechercher la définition d’un mot. Cependant cet outil devient lassant pour les élèves car chaque jour, ils se trouvent face à des mots qu’ils ne connaissent pas. Toujours d’après les études menéespar Scott et Nagy, P. Colé explique que les élèves ne comprennent généralement pas les définitions des dictionnaires et ne peuvent donc pas utiliser les informations apportées par ceux-ci. Si le dictionnaire est un outil important à l’école primaire, il ne suffit pas pouraider les élèves à enrichir leur vocabulaire.
Les carnets et les répertoires sont aussi des outils beaucoup employés en classe. Ils permettent le réinvestissement des nouveaux mots. M. Cellier propose d’établir un répertoire organisé, non sous forme alphabétique mais plutôt par champ lexical ou par famille de mots. Cela inciterait les élèves à créer des liens entre les mots. Françoise Pétréault (2008) propose une logique pédagogique différente pour l’utilisation des répertoires. Pour elle, il faut prendre en compte d’autres critères, tels que le niveau réel de chaque élève qui n’est pas le même pour tous, prendre des mots qui soient inconnus à l’ensemble de la classe pour une recherche collective, et les réutiliser pour mieux les fixer.
Françoise Hervé, enseignante en élémentaire, opte pour un autre type d’outil. Elle propose que l’acquisition du vocabulaire se fasse aussi en insérant des images ou des dessins. En effet, les élèves peuvent organiser eux-mêmes les mots selon les relations de sens en dessinant. Ils dessinent la signification du mot. Ils peuvent aussi, s’ils le souhaitent, faire une recherche informatique pour trouver l’image qui correspond à la définition de leur mot. Ces images et dessins sont ensuite collectés dans un livre de vocabulaire. Cet outil a l’avantage d’être distrayant pour les élèves mais a l’inconvénient deprendre beaucoup de temps car il faut se mettre d’accord sur la définition et sur l’illustration qui représentera le mot. De même, il est difficile d’illustrer sous forme de dessin certains termes génériques car ils renvoient à un nombre trop conséquent de mots. Par exemple que faut-il dessiner si on décide d’illustrer le terme animal ? Un chien? Un cheval? Un hamster ?… Un classement par généralisation et spécialisation devient nécessaire pour mieux représenter ces mots.
En revanche, Scott et Nagy ne proposent pas d’outils concrets tels que le dictionnaire ou le répertoire organisé. Ils suggèrent une autre méthode pour travailler le vocabulaire; le contexte.
C’est par le contexte qu’on peut arriver à trouver le sens général du mot. Cependant « le contexte ne donne pas toujours suffisamment d’indices pour déterminer le sens d’un mot peu familier ». Ce n’est donc pas l’unique stratégie à employer.
L’étude morphologique du mot reste, pour P. Colé, un outil à ne pas négliger puisqu’elle a l’avantage de mettre l’élève en autonomie face aux mots inconnus. L’élève ne se contente pas d’apprendre et mémoriser des mots, il apprend à reconstruire le sens d’un mot qu’il ne connaît pas en analysant sa morphologie.
C’est donc par un ensemble d’outils apportés aux élèves que le vocabulaire pourra s’enrichir et se développer.
Les notions
Le lexique est un domaine large. Avoir une connaissance de certaines notions peut aider à comprendre les mots et les relations qu’ils entretiennent entre eux.
Avant de s’intéresser aux différentes notions, il faut définir deux termes qui semblent, en apparence, être synonymes.
Lexique ou vocabulaire ?
L’opposition entre les termes lexique et vocabulaire n’est pas toujours faite. Ils sont employés comme deux termes équivalents. C’est le cas de M. Cellier qui emploie « indifféremment les termes vocabulaire et lexique [puisque] les deux étant considérés comme synonymes » (2008 : 9).
Pourtant, il existe une distinction spécifique entre ces deux termes. Jacqueline Picoche (2011) définit le lexique comme un « ensemble des mots faisant partie de la langue française ». Le vocabulaire représente « un sous-ensemble du lexique », à savoir, les mots connus et employés par un locuteur dans sa vie de tous les jours. Il y a des mots qu’on apprend à l’occasion, au travail, dans une discipline ou un domaine précis(e)… Ainsi, on peut apprendre des mots à chaque moment.
C’est aussi en linguistique que nous pouvons faire une différence. Le lexique est « l’ensemble complet des mots d’une langue » alors que le vocabulaire est « l’ensemble des mots effectivement employés par une personne dans un énoncé écrit ou oral » (p.9). Nous adopterons ce second ensemble de définitions.
Les relations sémantiques
L’approche sémantique est une approche importante puisqu’elle permet de distinguer plusieurs notions essentielles qui sont les suivantes : la synonymie, l’antonymie, l’hyperonymie, l’hyponymie, la généralisation, la spécialisation, la cohyponymie
Les relations sémantiques essentielles
Le plus souvent à l’école, les élèves travaillent sur les notions de synonymie et d’antonymie, pourtant il existe aussi d’autres notions telles que l’hyperonymie et l’hyponymie. Patrick Charaudeau (1992 : 50) parlera de « relations d’équivalence » où les sens des mots peuvent se rejoindre partiellement sans pour autant parler de synonymie. Par exemple chaise , tabouret , banc … sont équivalents du point de vue du sens. Ce sonttrois mots qui désignent trois objets avec pour fonction de s’asseoir. P. Charaudeau parle aussi de « relations de contraire » : un mot tel que petitchange complètement le sens de la phrase lorsqu’ilremplace le mot grand ou géant . En effet, les mots peuvent se différencier, se rapprocher, s’apparenter ou s’assimiler.
Enfin il emploie le terme « d’opposition sérielle »quand il s’agit de différencier avec justesse le sens des mots comme tulipeet rose . « Ce n’est pas une tulipe qu’il lui a offert maisune rose » (1992 : 59). Il s’agit d’hétéronymie car les mots ne sont ni classés comme des synonymes ni comme des antonymes.
P. Vancomelbeke organise les relations sémantiques essentielles en trois types (2004 : 59-76).
– Les relations d’identité. Il y a une relation d’identité quand deux mots sont dans une relation de synonymie. Cependant une synonymie entre deux ou plusieurs mots n’est pas totale. Certains aspects doivent être pris en compte. En effet on parle de parasynonymie quand les mots signifient presque la même chose. Prenons un exemple de P. Vancomelbeke.
Les verbes bouillir , braiser , frire , griller sont présentés comme des synonymes mais se distinguent aussi par la spécificité de leur sens (2004 : 60). On s’intéressera aussi au registre de langue. Il y a le langage soutenu, familier, courant, argotique, littéraire, scientifique… qui mettent en évidence la parasynonymie. Jacqueline Bastuji (1975 : 32) est aussi de cet avis ; une synonymie entre deux ou plusieurs mots n’est pas totale: « Pour que deux mots soient des synonymes parfaits, il faudrait qu’ils soient interchangeables dans tous les contextes et que cette substitution n’entraîne aucune modification de sens ».
Travaux de Claudine Garcia-Debanc
Constat et objectif de l’apprentissage du lexique
Claudine Garcia-Debanc commence son article en se basant sur des travaux de recherche en didactique des langues. Ces travaux révèlent que les locuteurs ont tendance à s’exprimer avec des verbes génériques lors de tâches écrites. L’objectif de l’enseignement est d’aider les élèves à utiliser des verbes spécifiques quand cela devient nécessaire, par exemple au moment d’une situation d’écriture. Mais elle souligne dans son article que les enseignants se posent beaucoup de questions sur les programmes de 2008 concernant l’enseignement du lexique. Quelles conditions permettent aux élèves d’avoir un vocabulaire actif ? Quels supports utiliser ?
C. Garcia-Debanc propose trois paramètres à prendreen compte pour mener une recherche didactique sur l’apprentissage du lexique. D’abord il faut avoir une question de départ « formulée par les acteurs du champ scolaire », puis il faut trouver du temps libre pour la mise en place d’un cadre d’analyse, enfin il faut connaître les conditions d’apprentissage. La prise en compte de ses paramètres et la formulation d’hypothèses permettra la mise en place de « l’ingénierie didactique ». Autre contrainte relevée, le nombre de classes doit être assez conséquent pour arriver à voir les effets sur les apprentissages.
C’est à travers un travail conduit en langue sur les verbes de déplacement que C. GarciaDebanc construit une problématique : « Comment peuvent s’articuler activités de production écrite, analyse des emplois du lexique d’un domainedonné en discours et travail systématique en langue et quels effets peut avoir une telle étude sur les productions écrites des élèves ? »
Mes activités de classe
Mon positionnement initial
Mes observations
Depuis que je suis en stage, j’ai eu l’occasion d’observer les enseignants. Après un an d’observation en master 1, j’ai pu conclure trois choses. La première est qu’on ne peut pas enseigner la totalité du lexique puisque celui-ci est en perpétuel évolution, la deuxième est que la capacité de notre mémoire est limitée, il faut donc faire des choix avec les élèves, la troisième est que les élèves manquent de précision lorsqu’ils s’expriment à l’oral ou à l’écrit.
Ils emploient trop souvent des termes génériques , ce qui les empêche d’être précis dans leurs propos.
Avant mon entrée en master, je pensais qu’il n’y avait pas d’enseignement spécifique du lexique. Je pensais que l’étude du lexique était quelque chose d’aléatoire, qu’on le travaillait quand la situation le permettait ou quand on « tombait sur » un mot inconnu. Je n’ai d’ailleurs pas de souvenir d’avoir eu des cours spécifiques sur le vocabulaire. J’estimais sans doute qu’il suffisait de faire comme je l’ai toujours fait : delire régulièrement, d’enrichir son lexique par les lectures, par la curiosité qu’on peut ressentir devant un mot particulier. En réalité, les élèves d’aujourd’hui, tout comme les élèves d’autrefois, ont besoin d’être captés, motivés et intéressés par un projet pour avoir envie d’enrichir leur culture lexicale.
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Table des matières
Première partie : Cadre théorique
I.1. Les constats
a) La place du vocabulaire dans l’enseignement
b) Une dérive mécaniste
c) Un apprentissage cloisonné et non contextualisé
d) Les difficultés lexicales
I.2. Travaux du corps enseignant et de linguistes
a) Le rôle de l’élève et de l’enseignant
b) Les objectifs d’apprentissage
c) Approche des méthodes
d) Les outils mis en place
I.3. Les notions
a) Lexique ou vocabulaire
b) La notion de mot
c) Les trois types d’approche
Approche référentielle
Approche syntaxique
Approche sémantique
d) Les relations sémantiques
Les relations sémantiques essentielles
Les relations sémantiques accessoires
Les relations sémantiques en interaction
I.4. Articulation des éléments théoriques avec la problématique du mémoire
I.5. Travaux de Claudine Garcia-Debanc
a) Constat et objectif de l’apprentissage du lexique
b) Mise en place d’un protocole expérimental
Deuxième partie : Activités de classe
II.1. Mon positionnement initial
a) Mes observations
b) Mes choix didactiques et pédagogiques
II.2. Le dispositif utilisé
a) Le protocole en Master 1 : recueil de données et analyse
b) Le protocole en Master 2 : recueil de données et analyse
Conclusion
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