La place de l’enseignement explicite dans la réalisation d’activités en autonomie : les axes de mise en œuvre envisagés 

L’AUTONOMIE DES LA MATERNELLE : POURQUOI ET POUR QUI L’ELEVE DEVIENT-IL AUTONOME?

La notion d’autonomie étant maintenant définie, il est crucial de se demander pourquoi je souhaite que mes élèves soient autonomes.
Tout d’abord, les programmes officiels de 2015 envisagent l’autonomie des élève comme une nécessité associée à une des formes d’autonomie citée ci-dessus (Caudron). En effet, dans la section « Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problème », le ministère de l’Education nationale cible l’autonomie intellectuelle. En outre, c’est une volonté de la part de ce ministère de mettre en avant la nécessité pour l’élève d’apprendre à réfléchir par lui-même, avec les outils qu’il a à sa disposition pour résoudre un problème.
Cependant, les programmes officiels de 2015 associent uniquement la notion d’autonomie à la réflexion de l’élève alors qu’elle relève également de l’ordre du besoin pour les élèves. Les enfants de 3 à 6 ans ont des besoins spécifiques qui peuvent être répartis en sept catégories.

Les implicites : un constat à l’origine d’une volonté d’expliciter

Actuellement professeur des écoles stagiaire d’une classe de petite section de maternelle de 22 élèves située dans une école parisienne du troisième arrondissement, j’ai souhaité, dès les premières semaines de l’année scolaire, mettre en place des activités en autonomie. Les obstacles qui se sont dressés devant moi ont révélé la présence d’implicites bien trop nombreux pour que leur réalisation soit propice aux apprentissages.

La mise en place d’activités autonomes dans ma classe, dès le mois de septembre

Plusieurs obstacles, concernant le bon déroulement des activités en autonomie que j’ai proposées après la rentrée de 2019, se sont dressés devant moi et ont mis à mal la conception que je me faisais de ce type d’activités.
Pour commencer, comme énoncé précédemment, j’ai supposé que demander à mes élèves de réaliser une activité en autonomie après leur avoir fait passer la consigne, pourrait être suffisant. Or, l’implicite de l’autonomie est bien trop présent et la réalisation de ces activités est donc impossible. Être explicite concernant mes attentes me semble donc être un indispensable pour ce types d’activités.
De plus, l’organisation spatiale de la classe, en début d’année et ma position dans celleci durant les activités n’ont pas favorisé leur bon déroulement. B. Lahire indique d’ailleurs que « La classe ne doit pas être un bloc monolithique et uni-fonctionnel. Elle doit se diviser en parties différenciées, propres à des activités spécifiques dont les élèves ont appris à connaitre le contenu et les règles. » (Lahire., 2001, p.152). Or, malgré la subdivision de l’espace, certains parmi eux étaient bien trop cloisonnés pour que je puisse m’assurer de la sécurité de tous les élèves. Parfois, en raison de l’organisation spatiale de la classe, je me positionnais d’une telle sorte, que les élèves qui étaient en activités autonomes n’étaient pas visibles. Au mois de septembre, pour des enfants nouvellement élèves, se retrouver avec autant de liberté sans avoir acquis une autonomie morale ou même une hétéronomie morale, peut susciter chez eux l’envie de déroger à la règle qui n’est d’ailleurs pas encore connue ou intériorisée par tous.
L’organisation temporelle des activités autonomes que je leurs proposais est également importante. Il est vrai qu’une activité en autonomie nécessite de se trouver dans ce que sait faire l’élève (ZPD). Pour cela, ce doit être une activité qui se rapproche d’une activité déjà réalisée, pour laquelle la consigne est claire et leurs attentes aussi. Néanmoins, il est important de susciter l’intérêt de l’élève qui pourrait éprouver de la lassitude à répéter une énième fois une activité qu’il réussit depuis son premier essai.
Aussi, il est nécessaire de concevoir et de transmettre des consignes scolaires claires à nos élèves. C’est lors d’une des premières activités en autonomie proposée que j’ai pu en prendre conscience. Un groupe d’élèves en autonomie avait pour consigne « Avec les Kaplas, réaliser la plus grande tour possible. Vous pouvez vous aider pour y parvenir ». Cette consigne n’est en aucun cas claire pour des élèves de 3 ans. En effet, tout d’abord, je transmets deux consignes en une seule en leur demandant de “réaliser” une tour, et de “pouvoir s’aider”, créant ainsi une surcharge cognitive. D’autre part, des élèves de cet âge, et je l’ai déjà abordé, sont autocentrés. Ainsi, travailler en coopérant avec ses pairs est, en début d’année et en situation d’autonomie, compliqué à réaliser. Par ailleurs, je ne donne ni critères de réalisation, ni critères de réussite à mes élèves. Ainsi, la polysémie du terme « grande » est, dans cette activité,porteuse d’implicites : je ne précise pas si la tour doit être grande en termes de hauteur ou de longueur. Ces oublis concernant la consigne de l’activité donnent lieu à une réalisation « brouillon » sans respect des règles de vie de classe et à une tâche finale ne correspondant pas à mes attentes.
Finalement, les problèmes que j’ai pu rencontrer m’ont révélé les paramètres sur lesquels je pouvais intervenir : (i) la préparation des activités en autonomie du point de vue de leur contenu (travail en amont avec les élèves sur les activité avant de les proposer en autonomie) (ii) le manque de clarté des consignes.

Les implicites génèrent des malentendus-sociocognitifs

Ce manque de clarté, que j’ai évoqué ci-dessus, concernant la consigne scolaire, peut être un des facteurs à l’origine de malentendus sociocognitifs. Ce terme peut être défini comme le fait Muller M. en 2014, par le fait que « les différents acteurs d’une interaction, parfois sans le savoir, ne partagent pas la même compréhension de la situation, et que cela a des implications sur la mobilisation des ressources sociocognitives” (Muller Mirza, 2014, p.166). Chaque élève d’une école entre en classe avec un bagage émotionnel, culturel et social qui lui est propre et qui lui confère une façon d’interpréter le monde. Un malentendu sociocognitif intervient lorsque, dans une situation donnée, deux individus ne l’interprètent pas de la même façon.
Ainsi, si ma consigne n’est pas complète, et qu’elle est porteuse de nombreux implicites, un enfant, qui plus est nouvellement élève, va l’interpréter en fonction des référents qu’il a en sa possession. Il se peut alors que son interprétation soit éloignée de celle que j’attends.
Outre la consigne, la finalité d’un activité n’est pas la même pour tous les élèves. Un enseignant a un objectif commun à toutes les activités qu’il propose : « faire pour apprendre » ou « apprendre en faisant » .Or, si les objectifs d’apprentissage ne sont pas clairs et explicites pour l’élève, l’envie de réussir et de faire plaisir à l’enseignante va surpasser celle d’apprendre et, en extrapolant sur toute la période scolaire, : « Le sens de l’entreprise scolaire semble à leurs yeux ne guère être lié avec ce qu’ils sont censés y faire et y apprendre, mais se réduire à la course d’obstacles permettant de « passer » de classe en classe, d’aller ainsi « le plus loin possible » et de pouvoir prétendre ipso facto à « un bon métier ». » Les élèves souhaitent « être quitte avec les réquisits de l’institution, et satisfaire ainsi aux conditions de la réussite […].» (Bautier & Rochex, 2007, p.3)
Alors, si le rôle de l’enseignant est d’enseigner des connaissances et compétences, il se doit d’abord d’expliciter les raisons pour lesquelles certaines notions sont enseignées, puis de les décontextualiser du milieu scolaire afin de créer du sens pour les élèves en s’approchant au plus près de leurs connaissances.

Problématisation et hypothèses

Ces observations concernant ma pratique enseignante, dans le cadre des activités en autonomie, m’ont permis de faire un lien direct avec un certain manque d’explicitation intervenant à tous les moments de l’activité. Cet enseignement, trop peu explicite, serait donc potentiellement la cause des malentendus socio-cognitifs induits qui empêcheraient mes élèves d’atteindre l’objectif visé. De plus, ce type d’activité en autonomie nécessite d’anticiper la fin de celle-ci. Plusieurs fois, il m’est arrivé de proposer à mes élèves d’évoluer dans les coins cuisine, poupée ou lecture de la classe une fois leur activité autonome réalisée. Or, le volume sonore n’était pas compatible avec les activités réalisées par les autres élèves. Je cherche donc à ce que mes élèves puissent évoluer dans l’espace classe, après avoir réalisé une activité, sans qu’ils perturbent le travail de leurs pairs.
En effet, l’enseignement explicite pourrait permettre la levée des implicites tant présents dans ma pratique. Pour cela, il devrait s’étaler du début à la fin d’une activité, sans omettre l’étayage durant l’activité en elle-même. Dans le cas d’une activité en autonomie nécessitant un travail autonome, l’explicitation doit surtout être présente en début et fin d’activité.

Les composantes de l’enseignement explicite

Que signifie « expliciter » ?

Afin d’éviter ces malentendus socio-cognitifs, l’explicitation semble donc pouvoir être une solution. En cherchant la définition stricto sensu de ce terme, expliciter revient à énoncer formellement en étant clair et précis. Dans le contexte scolaire, être clair et précis n’est qu’une notion subjective. J’ai plusieurs fois pensé être claire et précise en donnant les consignes à mes élèves, mais lorsque je constate que l’activité n’est pas concluante (cf. l’exemple concernant la construction de la plus haute tour), alors, j’en déduis que je n’étais explicite que pour moimême.
En sommes, expliciter, c’est faire du sens concernant l’objectif de l’apprentissage mais aussi de lever les implicites procéduraux qui ont permis à l’élève d’atteindre l’objectif : je sais ce que je fais et comment je parviens à le faire.
Mais qu’en est-il des moments propices à l’explicitation ? Jacques Bernardin désigne quatre moments qui lui semblent favorables à l’explicitation : (i) avant la réalisation de la tâche, présenter les enjeux, le but et la consigne ; (ii) durant la réalisation de la tâche, prendre un temps pour expliciter les procédures mises en œuvre par les élèves ; (iii) après la réalisation de la tâche, durant la phase d’institutionnalisation, passer de la réussite à la compréhension, pour faire de l’activité, un objet de savoir général, transposable par la suite dans des situations semblables ; (iv) lors du début de la séance suivante, réaliser une transition afin de toucher tous les élèves concernant cet objet de savoir qui n’a pas forcément été compris de tous lors de la phase d’institutionnalisation.
Les programmes officiels de 2015 n’emploient pas le terme d’explicitation mais vont tout de même dans ce sens puisqu’il est question d’ « expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, leur faire comprendre le sens des efforts demandés » . Il est alors question de l’explicitation de l’objectif d’apprentissage mais cette notion reste tout de même implicite, pour les enseignants, dans ces programmes officiels.
L’enseignant ne doit donc pas seulement être explicite, il doit savoir sur quoi doit porter son explicitation. Cette dernière se base d’ailleurs en majorité sur la consigne qui permet de lever les malentendus socio-cognitifs mais qui va surtout permette à l’élève de comprendre pourquoi il réalise cette activité et comment il est parvenu à la réaliser.

Une consigne claire propice à la secondarisation

LA CONSIGNE SCOLAIRE

Exposer une consigne « claire » nécessite de connaitre les éléments qui vont aider nos élèves à entrer dans le « comprendre ». Sylvie Cèbe désigne quatre points qui doivent être donnés aux élèves : (i) à quoi doit ressembler la tâche finale, (ii) la règle du jeu, les étapes à suivre, (iii) signaler le moment important de la tâche, (iv) ce qui permet de savoir si la tâche réalisée est réussie ou non. En somme, l’enseignant doit présenter la tâche qui doit être réalisée en exposant la finalité recherchée, l’objectif d’apprentissage (pourquoi l’élève la réalise), les critères de réalisation (les étapes à réaliser ou procédures en jeu) et les critères de réussite.
En donnant une consigne claire, je permets aux enfants à qui je la transmets, d’entrer dans l’activité en tant qu’élèves, qui ont les outils nécessaire pour maitriser l’objet de savoir dans sa réalisation et même au-delà, dans l’objectif qu’il sous-entend pour qu’ils puissent, finalement transposer ce savoir, le décontextualiser : mes élèves seront alors en mesure d’entrer dans le processus de secondarisation.

Les activités de métacognition procédurales et objectivales au service de la secondarisation

Ces activités présentent en fin de séance et permettant une mise en relation de l’activité réalisée avec l’objectif d’apprentissage, sont appelée par Marc Prouchet activités de métacognition objectivale. En effet, pour étayer ses propos, il réalise une « marguerite des impression » qui a pour vocation de symboliser les étapes ou marques produites par une situation d’apprentissage réalisée par un enseignant. Il catégorise ces marques en deux grandes parties : les objets extrinsèques et les objets supérieurs. Les objets extrinsèques, seraient alors ce que retient en premier lieu l’élève, qui « est périphérique à l’apprentissage même ». Ce type d’objets se retrouvent à deux moments de la situation d’apprentissage : (i) lors de l’entrée dans la situation avec les motivations et contrats associés ainsi que le milieu et le support de la situation, (ii) lors de la réalisation de la tâche avec le but de la tâche, l’activité motricielle réalisée et l’activité cognitive et réflexive vécue durant la tâche. Les objets supérieurs concernent les concepts, notions et objets en résonnance qui sont en jeu dans la situation d’apprentissage. Ils interviennent lors de la mutualisation en permettant aux élèves d’entrer dans la secondarisation. Les objets supérieurs et leur mise en œuvre font de ce moment une activité de métacognition objectivale.

La place de l’enseignement explicite dans la réalisation d’activités en autonomie : les axes de mise en œuvre envisagés

Réorganiser la forme de mes activités autonomes

En début d’année scolaire, le fonctionnement au sein de ma classe était le suivant : les élèves étaient répartis en quatre groupes de couleur. Le lundi, un groupe réalisait une activité guidée par moi-même, un autre réalisait une activité supervisée par l’ASEM , et les deux autres groupes étaient en activités dites autonomes. Les autres jours qui suivaient, les groupes étaient interchangés. Ayant un effectif de 22 élèves, cela laissait donc une dizaine d’élèves en autonomie dans la classe.
Les activités que je qualifiais d’autonomes étaient souvent en début d’année scolaire, soit des activités de construction, soit des activités liées aux coins cuisine, poupée ou lecture. J’ai déjà exposé l’exemple de la construction « de la plus grande tour » qui fut un échec en l’absence d’une consigne claire. Cependant, j’ai pu observer un autre disfonctionnement des activités autonomes que je proposais, mais cette fois-ci dans l’espace du coin cuisine. Il m’est arrivé de placer 5 élèves en autonomie au coin cuisine en ayant pour consigne de trier les fruits et légumes en fonction de leur couleur. Or, cette activité, déjà réalisée auparavant avec moi-même était trop simple pour certains élèves qui ne s’y intéressaient alors pas ou réalisaient seuls l’activité.
Ainsi, en moins de cinq minutes, l’activité était terminée et les élèves en venaient à déranger leurs camarades à cause du volume sonore produit. Il m’a donc fallu réorganiser ma façon de penser les activités en autonomie nécessitant un travail autonome. Pour cela, plusieurs critères doivent être respectés. Tout d’abord, l’activité doit se situer dans la zone proximale de développement :
– l’activité proposée ne doit pas être trop simple, pour que l’enfant ne la réalise pas trop rapidement mais surtout pour qu’il y ait un réel apprentissage.
– l’activité ne doit pas être trop complexe pour que l’élève puisse la réaliser seul, sans l’aide de l’adulte.
En somme l’activité proposée doit être une forme d’entrainement et de réinvestissement de notions vues au cours de séances précédentes.
L’activité proposée doit également favoriser le travail individuel. Les élèves sont à cet âge, encore autocentrés, et leur demander de coopérer de façon autonome ne peut être qu’une tâche supplémentaire qui mettrait certains d’entre eux en échec.
De plus, afin de mettre en place ces activités en autonomie, il m’a également fallu revoir la répartition de mes élèves. En effet, plus de 10 élèves en autonomie dans la classe n’était pas propice aux apprentissages. Ainsi, toujours en gardant la répartition des élèves en groupes de couleur, j’ai fait le choix de ne laisser en autonomie qu’un seul groupe d’élèves qui sera toujours à la même table de travail, « la table de l’autonomie ». Cela m’a permis de gérer ma classe de telle sorte qu’elle soit un lieu agréable pour mes élèves afin de favoriser les apprentissages.
Enfin, j’ai pris la décision de changer le format des mes activités. Durant le mois de septembre, je proposais la même activité à chacun de mes élèves en autonomie. J’ai, depuis, fait le choix de réaliser une fiche individuelle (annexe 2) d’activités en autonomies. Cette fiche est la première d’une série qui s’adapte à ce qui a déjà été réalisé en classe ou qui propose de nouvelles activités qui auront été proposées durant l’accueil matinal. Ce ne sont donc que des activités qui nécessitent le réinvestissement de connaissances ou de compétences déjà rencontrées dans des situations menées par l’enseignante.
Cette fiche comporte les critères permettant d’évaluer les compétences en termes de compréhension de l’enjeu notionnel mais aussi concernant l’autonomie morale des élèves. Elle est autant un outils à destination de l’élève que de l’enseignant.
Pour l’élève, les photographies des activités à réaliser sont un indicateur, lui permettant de visualiser les activités réalisées et celles qui restent à faire. Cette fiche lui est présentée une première fois de façon générale, puis, après la réalisation d’une activité en autonomie, elle lui est restituée afin qu’il valide ou non sa réalisation. A ce moment, les critères de réussite sont rappelés, tout comme les critères associé à une attitude autonome durant cette activité. Pour l’enseignant, cette fiche lui permet de savoir quelles activités ont été réalisées par quels élèves afin de s’assurer qu’aucun élève ne stagne sur le même objectif d’apprentissage.
C’est également un outils permettant de rendre compte de l’autonomie morale d’un élève. Le tableau situé au début de la fiche, formule les différents attendus : Rejoint l’activité demandée ; Réalise l’activité ; Réalise l’activité sans solliciter l’enseignante ; Travail dans le calme et le respect d’autrui ; S’auto évalue ; Défait l’atelier ; Range l’atelier ; Explique la procédure utilisée ; Connait l’objectif de l’activité. Lorsque le critère est validé, l’enseignante y ajoute un point vert. Dans le cas contraire, la case est laissée vide afin de mettre uniquement en évidence la réussite des élèves. Par conséquent, ces nouvelles activités que je souhaite proposer à mes élèves durant des moments de travail autonomes, sont des activités qui diffèrent de celle que j’avais pour habitude de leur présenter. Elles seront réalisées (i) individuellement, (ii) sur la table de l’autonomie, (iii) par un maximum de cinq élèves, et (iv) leur contenu fera uniquement l’objet d’un réinvestissement de connaissance.

Des consignes claires, de leur passation à leur contenu : Anticiper sa posture d’enseignant explicite, un travail à réaliser en amont

Maintenant que les modalités d’organisation sont connues, il est important d’envisager leur transmission au élèves. Cela nécessite un travail en amont pour l’enseignante que je suis afin de penser des consignes les plus explicites possibles pour atteindre mon objectif relevant de l’autonomie : que mes élèves soient autonomes dans la réalisation de l’activité mais aussi dans l’apprentissage, c’est-à-dire qu’ils entrent dans le “faire pour apprendre”.
En effet, je me suis habituée à réaliser mes fiches de préparation de façon à y faire apparaitre clairement la consigne que je souhaitais transmettre à mes élèves. Je n’ai pas seulement fait ce travail pour les activités autonomes. En effet, cette année scolaire étant particulière en raison de la fermeture des écoles, je n’ai pas pu mettre en place ce type d’activités. Cependant, j’ai mené un travail sur l’explicitation des consignes formulées dans pour plusieurs activités que je proposais, en autonomie ou non. Une séquence (annexe 3) a pu prouver l’efficacité de l’enseignement explicite au travers des consignes claires. En effet, ces consignes claires et structurées m’ont permis de n’omettre aucun point : la tâche à réaliser, comment la réaliser (critères de réalisation), comment savoir si l’activité réalisée est réussie (critères de réussite), pourquoi l’élève réalise cette activé (objectif de la séance et enjeu notionnel). Chaque consigne de cette séquence comporte ces repères et chaque séance de cette séquence comporte des phases permettant la mise en œuvre d’activités de métacognition objectivale. Cette séquence portait sur le quadrillage et les éléments nécessaires à sa réalisation, à savoir les lignes verticales et horizontales (vocabulaire sur lequel j’ai particulièrement insisté).
L’enjeu notionnel est de ressentir ces tracés par un mouvement ample qui sera par la suite affiné pour entrer dans l’écriture. En n’omettant aucun de ces points, j’ai pu constater, lors de la fin de cette séquence, que tous mes élèves avaient atteint l’objectif visé parce qu’ils savaient pourquoi ils faisaient cette activité. Des retours très positifs des parents qui me témoignaient du réinvestissement de ces notions dans le contexte familial m’ont également amenée à penser que cet enseignement explicite permettait de faire sens pour mes élèves. En effet, les élèves employaient le vocabulaire spécifique utilisé au cours de ces séances et associaient l’activité à l’enjeu notionnel qui en découlait « Je fais des lignes verticales et horizontales, pour plus tard, apprendre à écrire ».
Un des ateliers présents dans la fiche individuelle (annexe 2) est en lien avec cette séquence d’apprentissage. C’est une activité qui mobilise différentes compétences transposables dans d’autres activités. En effet, l’objectif est de réaliser des rayures horizontales à des vêtement de format A4 plastifiés. C’est une activité qui a déjà été proposée au cours de la séquence mais que j’ai réutilisée en activité en autonomie en modifiant partiellement la consigne. Les élèves avaient pour consigne de réaliser soit des rayures verticales, soit des horizontales. Pour réaliser cette activité, les élèves avait déjà entendu la consigne, ils connaissaient l’enjeu notionnel de ce type d’activités et avaient une idées de la procédure à réaliser pour réussir l’activité (réaliser des colombins et les disposer horizontalement ou verticalement sur le vêtement plastifié). J’ai donc pu constater qu’une activité autonome, qui n’est pas du registre de la découverte pour les élèves, dont la consigne est complète, la procédure et les objectif connus, permettait aux élèves d’entrer plus facilement dans la tâche et de s’y intéresser plus profondément. J’ai en effet observé moins de lassitude de la part de mes élèves.

Des activités de métacognition objectivale efficaces

Si les élèves ont pu être capables d’employer aussi aisément un vocabulaire complexe et de le mettre en lien avec un enjeu notionnel plus lointain, c’est en partie en raison de la formulation des consignes, mais c’est aussi en lien avec les activités de métacognition objectivales réalisées à chaque fin de séance.
Les activités de métacognition objectivales avaient lieu au coin regroupement, avec l’ensemble des élèves. Dans un premier temps, je m’intéressais à l’aspect procédural de l’activité : « Comment, ou qu’avez-vous fait pour réaliser les rayures des vêtements ? ». Cette première étape est primordiale en petite section afin de structurer la pensée des élèves. Souvent, les élèves ont tendance à aborder un seul moment de l’activité. Ce moment est souvent associé au plaisir que l’enfant a pu prendre alors que les tâches sont multiples et se succèdent selon un ordre temporel. Ainsi, avec l’ensemble des élèves, la chronologie de l’activité est retracée, permettant d’amener l’objectif associé. C’est alors aux élèves de formuler, dans un premier temps, l’objectif de la séance, et dans un second temps la finalité d’une telle activité, son enjeu notionnel.
La consigne est donc un moment durant lequel l’enseignement explicite est réalisé par l’enseignante, les élèves étant par conséquent passifs. Durant ces temps de passation, je transmets des informations à mes élèves afin de donner du sens à ces apprentissages. Les activités de métacognition objectivale, qui interviennent en aval de l’activité, permettent de rendre mes élèves actifs dans cet enseignement explicite. Etant passé par « le faire », les objectifs énoncés prennent alors tout leur sens. Ce travail, réalisé avec les élèves sur les différentes séance menées en classe, leur permet de dépasser le simple « faire » ou « faire pour réussir » afin d’accéder au « faire pour apprendre » et permettent, ensuite, la réalisation d’activités en autonomie en ayant une posture d’élève.

Des élèves actifs dans les apprentissages : responsabilités et autoévaluation

L’enseignement explicite, au travers de la consigne claire et des activités de métacognition objectivale, permet de mettre autant l’élève en situation d’apprentissage passive qu’active. Or, afin d’entrer pleinement dans les apprentissages, l’enfant doit être un maximum actif, dans les différentes phases qui les composent. Ainsi, les fiches d’activités en autonomies créées favorisent ce paramètre en rendant l’élève actif à tous les niveaux de l’activité.
En effet, ces activités étant déjà connues des élèves, même si la consigne a déjà été évoquée antérieurement, c’est à l’élève de réinvestir les objectifs en jeu ainsi que les procédures à utiliser. Par exemple, lorsque j’ai proposé l’activité en autonomie concernant la réalisation de colombins de pâte à modeler pour réaliser des rayures horizontales sur des vêtements, j’ai demandé aux élèves, en coin regroupement, de me rappeler comment les réaliser, les étapes à exécuter. L’objectif n’est abordé que si les élèves l’évoquent puisque l’enseignant devient passif dans le cadre de ces activités en autonomie, et l’élève, actif.
Dans l’idéal, si j’avais pu mettre en œuvre ces activités en autonomie dans le cadre de l’enseignement explicite, voici comment elles auraient dû être mises en place. Tout d’abord, elles auraient inclus l’autonomie morale associée aux déplacements au sein de la classe et au respect du matériel) et l’auto-évaluation. Après le rappel de la consigne, l’élève se rend à sa place, désignée par une étiquette prénom, à “la table des activités en autonomie”. Une fois installé, il réalise l’activité, et lorsqu’elle est terminée, l’élève peut se rendre à un coin jeu de type cuisine, construction ou lecture. Il laisse son travail sur « la table d’autonomie ». Les critères de réussite ayant été donnés en début d’activité, les élèves ont tous les outils en main pour déterminer si l’activité touche à sa fin : leur autonomie morale est sollicitée. Une fois tous les élèves réunis au coin regroupement, un bilan des activités réalisées en autonomie , est effectué sous la forme d’une activité de métacognition objectivale. L’élève et l’enseignante analysent la production finale de l’élève en se basant sur les critères de réussite énoncés. C’est alors que l’élève décide de la validation de l’activité à l’aide d’une gommette à coller sur sa fiche individuelle, à côté de l’image représentant cette activité. Chaque activité pourra être réalisée plusieurs fois par un même élève, et cela pour plusieurs raisons : il est important que l’élève puisse réaliser plusieurs fois une activité qu’il a appréciée, l’apprentissage passant également par le plaisir, ou bien si l’activité est réalisée mais que l’enjeu notionnel n’est pas compris.
Ainsi, rendre les élèves actifs durant ces activités en autonomie nécessite d’agir sur plusieurs niveaux. Tout d’abord, l’enseignante doit laisser les élèves se rappeler des procédures à mettre en œuvre pour réaliser l’activité. Puis, c’est leur permettre de se déplacer dans l’espace classe pour accéder à l’activité en les laissant exercer leur autonomie morale. Enfin, c’est à l’élève de décider de la validation des critères de réussite de sa production, même s’il est guidé par l’enseignante, pour entrer dans le processus d’autoévaluation. C’est donc lors de la phase de regroupement que la production finale est mise en lien avec ces critères, rappelés par l’élève lui-même. Cette étape est révélatrice de l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage ou de sa volonté de faire seulement pour réussir.

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Table des matières
Introduction 
1. L’autonomie, une notion plurielle 
La définition de l’autonomie est associée au référentiel choisi
L’autonomie au sens littéral
L’autonomie au sens scolaire
L’autonomie morale vue par Piaget
Le concept d’autonomie en école maternelle
L’autonomie et son paradoxe en école maternelle
Activité en autonomie ou travail autonome ?
L’autonomie dès la maternelle : pourquoi et pour qui l’élève devient-il autonome?
2. Les implicites : un constat à l’origine d’une volonté d’expliciter 
La mise en place d’activités autonomes dans ma classe, dès le mois de septembre
Les implicites génèrent des malentendus-sociocognitifs
Problématisation et hypothèses
3. Les composantes de l’enseignement explicite 
Que signifie « expliciter » ?
Une consigne claire propice à la secondarisation
La consigne scolaire
La secondarisation
Les activités de métacognition procédurales et objectivales au service de la secondarisation
4. La place de l’enseignement explicite dans la réalisation d’activités en autonomie : les axes de mise en œuvre envisagés 
Réorganiser la forme de mes activités autonomes
Des consignes claires, de leur passation à leur contenu : Anticiper sa posture d’enseignant
explicite, un travail à réaliser en amont
Des activités de métacognition objectivale efficaces
Des élèves actifs dans les apprentissages : responsabilités et autoévaluation
Conclusion
5. Glossaire 
6. Références bibliographiques 
Ouvrages
Articles dans une revue
Pages sur internet
Site internet
7. Annexes 
Annexe 1 : Schéma explicatif portant sur les hypothèses émises
Annexe 2 : Fiches individuelles organisant les activités en autonomie
Annexe 3 : Fiche de préparation d’une séquence voulue explicite
8. Résumés

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